ابوالفضل بجانی | Abolfazl Bejani

سلسله مراتب اداری، سلسله مراتب انسان‌ها نیست‌.سلسله مراتب انسان، تخت است‌.

حتی انعکاس فعالیت‌های دانش‌آموزی در رسانه، صرفاً یک کار خبری یا روابط عمومی نیست. وقتی دانش‌آموزی تصویر موفقیت دانش‌آموز دیگری را می‌بیند، برای نخستین‌بار ممکن است احساس کند که چنین امکانی برای او هم وجود دارد. گاهی یک خبر، فقط گزارش یک رویداد نیست؛ پنجره‌ای است که کودکی از پشت آن، آینده احتمالی خودش را می‌بیند.در برنامه‌ریزی برای آموزش‌وپرورش و ورزش دانش‌آموزی، نباید اسیر بزرگی اعداد و جمعیت شویم. پوشش بخش عظیمی از دانش‌آموزان، دستاورد مهمی است؛ اما نباید با ارائه یک گزارش آماری، رسالت خود را پایان‌یافته بدانیم.در گزارش‌های کلان، یک دانش‌آموز شاید عدد بسیار کوچکی باشد؛ اما در زندگی خودش، صددرصد ماجراست.آن یک نفر دیگری که هنوز دیده نشده، تحت پوشش قرار نگرفته و فرصتی برای کشف توانایی‌هایش پیدا نکرده است، در منطق تربیت به‌اندازه یک جهان اهمیت دارد.بی‌جهت نیست که قرآن، نجات یک انسان را به نجات همه انسان‌ها تشبیه می‌کند؛ زیرا هر انسان، فقط یک عدد نیست، یک جهان کامل است.آن بیرون، در مدرسه‌ها، خانه‌ها، روستاها و شهرها، دانش‌آموزان بسیاری زندگی می‌کنند که هنوز حتی نمی‌دانند در چه چیزی استعداد دارند. بعضی‌هایشان مربی ندارند، بعضی‌ها راه دسترسی را نمی‌شناسند، بعضی‌ها خانواده همراهی ندارند و بعضی‌ها فقط منتظرند یک نفر آن‌ها را ببیند و بگوید:«تو هم می‌توانی.»سنگینی و عظمت این مأموریت، گاهی تمام ذهنم را درگیر می‌کند.این روایت‌ها را برای این نمی‌نویسم که بگویم کاری انجام داده‌ام. می‌نویسم تا یادمان نرود پشت هر پیام، هر نام و هر عدد، یک زندگی واقعی ایستاده است. این قصه‌ها فقط نباید حالمان را خوب کنند؛ باید مسئولیت ما را سنگین‌تر کنند.تبسم با خبرهای خوب آمد. آن دختر علاقه‌مند به والیبال نیز نخستین مسیر را پیدا کرد. اما هنوز یک نفر دیگر مانده است؛ و پس از او، یک نفر دیگر.یک دانش‌آموز بیشتر.یک فرصت بیشتر.یک پیگیری بیشتر.و یک بار دیگر.بابا راست می‌گفت:«معلوم نیست تو معلم این‌هایی یا این‌ها معلم تو.»ما معلم این بچه‌ها هستیم؛ اما اگر درست نگاه کنیم، آن‌ها هر روز معنای مسئولیت را به ما یاد می‌دهند.

و تبسم، با خبرهای خوب آمد.روزی برایم نوشت که شماره‌ام را دیر پیدا کرده است. گفته بود با کمک معلم ورزششان، در ساعت‌های درس تربیت‌بدنی فیلم آموزشی تهیه کرده و بچه‌ها را به یادگیری روبیک تشویق کرده است. بیشتر دانش‌آموزان آن‌طور که انتظار داشت مشتاق نشده بودند؛ اما پنج‌شش نفر روبیک را یاد گرفته بودند و اکنون چهار نفرشان مکعب را در کمتر از یک دقیقه حل می‌کردند.قرار ما ۵۰ نفر بود؛ اما زندگی همیشه مطابق عددهای روی کاغذ پیش نمی‌رود.گاهی پشت عبارت «فقط پنج‌شش نفر»، چند استعداد واقعی ایستاده‌اند که اگر همان فرصت کوچک هم برایشان ایجاد نمی‌شد، شاید هیچ‌وقت خودشان را پیدا نمی‌کردند.تبسم به‌دلیل نرسیدن به عدد ۵۰ متوقف نشده بود. سراغ کودکان روستایشان رفته بود. چون سن آن‌ها کمتر بود، فهمیده بود که آموزش معمول حل روبیک ممکن است برایشان دشوار باشد. بنابراین، خودش روش تازه‌ای طراحی کرده بود: آموزش روبیک با قصه و بازی.نوشته بود:«هر جلسه با بازی و داستان آموزش می‌دهم تا به یادگیری مشتاق شوند.»حتی در ایتا گروهی تشکیل داده بود تا داستان‌ها و مطالب آموزشی را برای کسانی که نتوانسته‌اند در کلاس حاضر شوند، منتشر کند.دختری که خودش روبیک را از گوگل یاد گرفته بود، دیگر فقط یک یادگیرنده نبود. حالا آموزش می‌داد، روش آموزشی طراحی می‌کرد، قصه می‌ساخت، دیگران را دور هم جمع می‌کرد و برای غایبان نیز فرصت یادگیری فراهم می‌کرد.اگر ما فقط رکورد ۳۸ ثانیه‌ای او را می‌دیدیم، شاید بخش بزرگ‌تر استعدادش را نمی‌دیدیم: استعداد یاددادن، رهبری‌کردن، نوآوری و مسئولیت‌پذیری اجتماعی.تبسم برای پایان دوره نیز برنامه داشت. یک مکعب روبیک خراب داشت که قطعه‌هایش شکسته بود. می‌خواست قطعه‌های مکعب را باز کند و داخل هرکدام یک جمله یادگاری و جایزه‌ای کوچک بگذارد تا خاطره این کلاس برای بچه‌ها باقی بماند.چه ایده زیبایی!مکعبی که دیگر حل نمی‌شد، قرار بود به خاطره‌هایی تبدیل شود که شاید سال‌ها در ذهن چند کودک باقی بمانند.در پایان پیامش نوشته بود:«خیلی دوست داشتیم شما هم باشید.»بعد من را به گروه «آموزش روبیک» اضافه کرد و نوشت:«خوش آمد می‌گم؛ خوشحالیم تو جمعمون هستین.»همان لحظه احساس کردم تفاهم‌نامه مجازی ما فقط اجرا نشده؛ چیزی بسیار فراتر از آن شکل گرفته است.روزی تبسم مهمان مسابقه‌ای بود که ما برگزار کرده بودیم؛ امروز من مهمان کلاس و گروهی شده بودم که او ساخته بود.این تنها پیامی از این جنس نبود.زمانی که مسابقات جهانی دانش‌آموزی والیبال را گزارش می‌کردم، دختری از اندیمشک برایم پیام فرستاد. نوشته بود قد بلندی دارد و عاشق والیبال است؛ اما نمی‌تواند کلاس مناسبی برای آموزش والیبال پیدا کند.خیلی جست‌وجو کردم تا راهی برایش پیدا کنم، اما نتیجه‌ای حاصل نشد. مدتی بعد، مسئول تربیت‌بدنی آموزش‌وپرورش شهرشان را در تبریز دیدم؛ مدیری آگاه و بادرایت. ماجرا را برایش توضیح دادم، مشخصات دانش‌آموز را در اختیارش گذاشتم و از او خواستم موضوع را پیگیری کند.خیلی زود یک کانون والیبال مناسب برایش پیدا شد.مدتی بعد، آن مدیر با من تماس گرفت و گفت این دانش‌آموز دوره متوسطه، ۱۸۶ سانتی‌متر قد دارد و از استعداد خوبی در والیبال برخوردار است.چند لحظه بعد، همان دانش‌آموز برایم نوشت:«سلام آقای بجانی، وقتتان به خیر. راستش اصلاً نمی‌دانم الان باید چه بگویم. فقط خواستم خیلی از شما تشکر کنم که پیگیر من بودید. واقعاً نمی‌دانم چگونه تشکر کنم. امیدوارم ناامیدتان نکنم.»روی جمله آخرش ماندم:«امیدوارم ناامیدتان نکنم.»اما واقعیت این است که او نباید نگران ناامیدکردن ما باشد. این ما هستیم که نباید او و دانش‌آموزانی مانند او را ناامید کنیم.او برای برخورداری از یک فرصت ابتدایی، دِینی به ما ندارد. فراهم‌کردن امکان دیده‌شدن، ارزیابی‌شدن و قرارگرفتن در مسیر رشد، بخشی از مسئولیت ماست.این دو قصه زیبا هستند؛ اما اگر درست نگاه کنیم، وجود یک خلأ را نیز نشان می‌دهند.فرصت یک دانش‌آموز نباید به این وابسته باشد که به‌طور اتفاقی صفحه من را در اینستاگرام ببیند، جرئت کند پیام بدهد، من پیامش را بخوانم و بعد به‌طور اتفاقی مسئول تربیت‌بدنی شهرش را در تبریز ملاقات کنم.مدیریت درست باید «اتفاق» را به «فرایند» تبدیل کند؛ یعنی هر دانش‌آموز، در هر مدرسه و هر شهر و روستا بداند اگر استعدادی دارد یا به رشته‌ای علاقه‌مند است، باید به کجا مراجعه کند، چه کسی پاسخ می‌دهد، چگونه ارزیابی می‌شود و مسیر بعدی او چیست.مدیریت استعداد فقط پیداکردن بهترین‌ها نیست. ایجاد دسترسی، جلب اعتماد خانواده، حمایت از معلم، برقراری مسیر ارجاع، پیگیری مستمر و متصل‌کردن مدرسه به کانون و باشگاه نیز بخشی از همان مدیریت است.

این مطلب مال اردیبهشت ۱۴۰۵ هست در کانال بله منتشر کرده بودم. الان لازم دیدم اینجا هم منتشر کنم مسابقات بازی‌های فکری کسانی که من رو می‌شناسند می‌دونند که چقدر دانش‌‌آموزان رو دوست دارم. ۳ سال اول استخدامم مرند بودم. بعدا به تبریز رفتم. گاهی اوقات که اواخر هفته به مرند می‌رفتم و حین رانندگی دانش‌آموزانم رو می‌دیدم، شده بود ماشین رو نگه می‌داشتم، پیاده می‌شدم و می‌رفتم حال و احوال می‌کردم. بابام بهم یکبار گفت؛ «معلوم نیست تو معلم اینایی، یا اینا معلم تو».با تمام گوشت و خونم، درک کردم که بخش عظیمی از دانش‌آموزان برای اینکه چیزی یاد بگیرند و شکوفا بشوند، تنها و تنها فرصت‌شان همین آموزش و پرورش و مدرسه است. جامعه و زندگی‌ براشون اونقدری سخت هست که اصلا براشون فرصتی فراهم نمی‌کنه. برای همین، با تمام وجودم در رساندن محتوا و محصول به دانش‌آموز تلاش می‌کنم.الان که اردیبهشت ماه ۱۴۰۵ هست و این متن رو می‌خونید، «مسابقات بازی‌های فکری» در شرایط آموزش غیرحضوری در کشور در حال انجام است. در همه وبینارهایی که در ۳۲ استان برگزار شد، به همکارانم در سراسر کشور تاکید کردم، کارتون رو فقط یک فوروارد محتوا نبینید. چه بسا، یک تلاش دیگر، یک پیگیری دیگر، کمک کنه اون یک دانش‌آموزی رو که مستعد هست، پیدا کنیم. پس دریغ نکنید. این شغل، شغل «اه بابا ولش کن نیست»، این شغل، شغل «یکبار دیگر، یکبار دیگر و یکبار دیگر» است.امروز، همکاران پرتلاشم در استان فارس، میزبان مسابقات، شرایطی رو فراهم کردند که توانستم از سه کلاس مسابقه مکعب روبیک بازدید کنم. هر سه برایم خاص و هیجان‌انگیز بود. دیدن دانش‌آموز حالم را همیشه خوب می‌کند. از قم، قزوین و خراسان شمالی. اگر چه این بچه‌ها همدیگر رو نمی‌شناسند و از هم هیچ اطلاعی ندارند. ولی در پاکی و بی‌آلایشی عین هم هستند. حال دل آدم خوب خوب می‌شود.یکی‌شان از یک روستایی بود. باهاش صحبت کردم. از روستای خودشون می‌ره یک روستای دیگه درس می‌خونه. روبیک رو از گوگل یاد گرفته. فقط روبیک سه تایی رو بلد هست و دیده. ولی اسم بقیه روبیک‌ها رو هم بلد بود.‌ داور مهربون، وقتی فضای مثبت عاطفی رو در صحبت‌های این دختر دید، بلند شد رفت و انواع روبیک‌ها رو آورد و از دوربین به این دانش‌آموز دختر متوسطه اول ما نشون داد.وقتی با من حرف می‌زد، خجالتی می‌شد و دستش رو روی صورتش می‌گذاشت. ازم تشکر کرد که این مسابقات رو ایجاد کردیم. گفت فکرش رو نمی‌کردم روزی تو خونه خودم تو مسابقات روبیک شرکت کنم‌. اینا رو که گفت، قند تو دلم آب شد. البته درست نبود، بغض کنم‌. آدم بزرگا که گریه نمی‌کنند. حتی از سرشوق.گفت، رکورد خودم ۳۸ ثانیه هست ولی اینجا ۵۸ شدم. از استرس هست. به فکرم رسید بعد از پایان مسابقات، دوره‌های آموزشی مدیریت استرس برای دانش‌آموزان برگزار کنیم.باهاش صحبت کردم و گفتم چند نفر از روستای شما تو مسابقات شرکت کرده؟ گفت دو نفریم. ازش پرسیدم، اگه جای من بودی چکار می‌کردی، بچه‌های بیشتری بیان تو مسابقات؟ گفت؛ جایزه‌ها رو بیشتر می‌کردم و اطلاع‌رسانی رو بیشتر می‌کردم. پرسیدم دوست داری به هم‌مدرسه‌ای‌هات روبیک یاد بدی؟ گفت الان که مدرسه نمیرم. گفتم همینجوری مجازی یاد بده. اگر خانم مدیر و خانم معلم‌تون همکاری کنه و به ۵۰‌نفر از ۹۰نفر هم‌مدرسه‌ای‌هات روبیک یاد بدی به خانم مدیر و خانم معلم و خودت جایزه می‌دم. تفاهم‌نامه مجازی امضا شدبین من و یک عزیز ندیده و نشناخته از خراسان شمالی منتظرتم با خبرهای خوب بیای 🌷😍

🏠 «خانه مدیریت ورزشی | SMF» آغاز به کار کرد«خانه مدیریت ورزشی» فضایی برای گفت‌وگو، یادگیری، تبادل تجربه و شکل‌گیری ارتباطات حرفه‌ای میان استادان، مدیران، پژوهشگران، دانشجویان و علاقه‌مندان حوزه مدیریت ورزشی است.از علاقه‌مندان دعوت می‌شود برای حضور و تشریک مساعی در شکل‌گیری و پویایی این جمع حرفه‌ای، اطلاعات زیر را به آی‌دی @abolfazlbejani در تلگرام ارسال نمایند:▪️ نام و نام خانوادگی؛▪️ شماره همراه؛▪️ مدرک و رشته تحصیلی؛▪️ دانشگاه محل تدریس و رتبه علمی؛▪️ دانشگاه یا دانشگاه‌های محل تحصیل؛▪️ حوزه‌های تخصصی و مورد علاقه؛▪️ استان و شهر محل سکونت؛▪️ شغل؛خانه مدیریت ورزشی | Sport Management Forum

فارنهایت ۴۵۱ری‌ بردبریرمان تصویری هشداردهنده از جامعه‌ای است که کتاب‌ها را می‌سوزاند تا انسان‌ها کمتر فکر کنند، کمتر پرسش بپرسند و با سرگرمی‌های سطحی آرام و مطیع بمانند.داستان در آینده‌ای نامعلوم می‌گذرد؛ جایی که داشتن و خواندن کتاب ممنوع است. آتش‌نشانان دیگر آتش را خاموش نمی‌کنند، بلکه خانه‌های حاوی کتاب را می‌سوزانند. عدد «۴۵۱ درجه فارنهایت» نیز به دمایی اشاره دارد که گفته می‌شود کاغذ در آن آتش می‌گیرد.شخصیت اصلی داستان «گای مونتاگ» آتش‌نشانی است که سال‌ها با افتخار کتاب‌ها را سوزانده است. او در آغاز از شغل خود لذت می‌برد و بدون تردید از نظام پیروی می‌کند. زندگی خانوادگی‌اش، بااین‌حال، خالی و سرد است. همسرش «میلدرد» بیشتر وقت خود را مقابل دیوارهای تلویزیونی عظیم می‌گذراند و شخصیت‌های برنامه‌ها را «خانواده» خود می‌نامد. او با هدفون‌های کوچکی که دائماً در گوش دارد، تقریباً هیچ گفت‌وگوی واقعی با مونتاگ نمی‌کند.نقطه آغاز دگرگونی مونتاگ، آشنایی با دختر نوجوانی به نام «کلاریس مک‌کللان» است. کلاریس برخلاف دیگران، آرام راه می‌رود، طبیعت را تماشا می‌کند، درباره گذشته می‌پرسد و از گفت‌وگوی انسانی لذت می‌برد. پرسش ساده او ذهن مونتاگ را به‌هم می‌ریزد:«آیا واقعاً خوشبختی؟»مونتاگ درمی‌یابد که پاسخ این پرسش منفی است. کمی بعد نیز میلدرد با مصرف بیش از اندازه قرص‌های خواب خودکشی می‌کند؛ اما پس از نجات، حتی حادثه را به یاد نمی‌آورد. این اتفاق عمق پوچی و بی‌حسی جامعه را برای مونتاگ آشکارتر می‌کند.بحران اصلی زمانی رخ می‌دهد که آتش‌نشانان برای سوزاندن خانه زنی سالخورده اعزام می‌شوند. زن حاضر نیست کتاب‌هایش را ترک کند و ترجیح می‌دهد همراه آن‌ها در آتش بمیرد. مونتاگ با خود می‌اندیشد کتاب‌ها باید چیز مهمی در خود داشته باشند که انسانی برای حفظ آن‌ها از جانش بگذرد. او پنهانی یکی از کتاب‌ها را برمی‌دارد و به خانه می‌برد.پس از ناپدیدشدن و مرگ احتمالی کلاریس، مونتاگ بیش‌ازپیش از زندگی گذشته خود فاصله می‌گیرد. مشخص می‌شود که او پیش‌تر نیز کتاب‌هایی را دزدیده و در خانه مخفی کرده است. وقتی مجموعه پنهانی خود را به میلدرد نشان می‌دهد، همسرش به‌شدت می‌ترسد؛ زیرا نظام نه‌تنها کتاب‌ها، بلکه هرگونه تفکر مستقل را تهدیدی علیه آسایش عمومی می‌داند.«کاپیتان بیتی»، فرمانده مونتاگ، برای دیدنش می‌آید. بیتی فردی باسواد و آشنا با کتاب‌هاست، اما از همین شناخت برای دفاع از سانسور استفاده می‌کند. او توضیح می‌دهد که جامعه به‌تدریج خواهان مطالب کوتاه‌تر، ساده‌تر و سرگرم‌کننده‌تر شد. مردم از اندیشه‌های پیچیده، دیدگاه‌های متفاوت و مطالب ناراحت‌کننده گریختند؛ تا جایی که کتاب‌ها ابتدا بی‌ارزش و سپس ممنوع شدند. بنابراین سانسور تنها از بالا تحمیل نشد؛ مردم نیز برای برخوردارشدن از آرامش و رهایی از اختلاف، به حذف اندیشه کمک کردند.مونتاگ برای فهم کتاب‌ها به «پروفسور فابر»، استاد بازنشسته ادبیات، پناه می‌برد. فابر می‌گوید ارزش کتاب فقط در کاغذ و کلمات نیست؛ بلکه در سه چیز است: کیفیت اندیشه، فرصت تأمل و آزادی عمل بر اساس آنچه آموخته‌ایم. آن دو تصمیم می‌گیرند برای مقابله با نظام همکاری کنند.اما میلدرد مونتاگ را گزارش می‌کند. مأموران به خانه او می‌آیند و بیتی وادارش می‌کند خانه و کتاب‌هایش را با شعله‌افکن بسوزاند. سپس بیتی او را تحریک و تحقیر می‌کند. هنگامی که بیتی تهدید می‌کند فابر را نیز پیدا خواهد کرد، مونتاگ او را با شعله‌افکن می‌کشد و فرار می‌کند.حکومت برای شکار مونتاگ از «سگ مکانیکی» و شبکه تلویزیونی استفاده می‌کند. تعقیب او به یک نمایش عمومی تبدیل می‌شود. مونتاگ سرانجام از شهر می‌گریزد و به گروهی از تبعیدیان می‌رسد که هرکدام کتابی را از بر کرده‌اند. آنان کتاب‌ها را حمل نمی‌کنند؛ خودشان به نسخه زنده کتاب‌ها تبدیل شده‌اند تا دانش و حافظه بشری را برای آینده حفظ کنند.در پایان، جنگی که از مدت‌ها پیش در حاشیه زندگی مردم جریان داشته، ناگهان شهر را نابود می‌کند. میلدرد و میلیون‌ها انسان سرگرم و بی‌خبر کشته می‌شوند. مونتاگ و کتاب‌مردان به سوی ویرانه‌های شهر حرکت می‌کنند تا در بازسازی جامعه مشارکت کنند. مونتاگ بخشی از کتاب مقدس را به یاد می‌آورد که از «درخت زندگی» و درمان ملت‌ها سخن می‌گوید.پیام اصلی رمان این است که آزادی اندیشه فقط با زور و سرکوب از بین نمی‌رود؛ گاهی انسان‌ها خودشان آن را با لذت‌های فوری، سرعت، سرگرمی دائمی و فرار از گفت‌وگوهای دشوار معاوضه می‌کنند. بردبری صرفاً درباره سوزاندن کتاب‌ها هشدار نمی‌دهد؛ خطر بزرگ‌تر از نظر او، جامعه‌ای است که دیگر نیازی به کتاب، تأمل و حقیقت احساس نمی‌کند. در چنین جامعه‌ای، آتش پیش از آنکه کتاب‌ها را بسوزاند، توانایی اندیشیدن را سوزانده است.

دنیای قشنگ نوآلدوس هاکسلی،رمان تصویری هشداردهنده از جامعه‌ای است که انسان‌ها در آن نه با زور و ترس، بلکه با لذت، مصرف و شرطی‌سازی کنترل می‌شوند.داستان در آینده‌ای دور و در حکومتی جهانی می‌گذرد. انسان‌ها دیگر از پدر و مادر متولد نمی‌شوند؛ بلکه در آزمایشگاه تولید و از پیش برای جایگاه اجتماعی معینی طراحی می‌شوند. جامعه به طبقات آلفا، بتا، گاما، دلتا و اپسیلون تقسیم شده است. آلفاها برای مدیریت و کارهای فکری و طبقات پایین‌تر برای کارهای ساده و تکراری پرورش می‌یابند. کودکان نیز از همان ابتدا، با آموزش در خواب و شرطی‌سازی روانی، یاد می‌گیرند جایگاه خود را دوست داشته باشند، زیاد مصرف کنند و هرگز درباره نظام اجتماعی پرسش نکنند.در این جهان، خانواده، ازدواج، مادری، عشق عمیق، وفاداری، تاریخ، دین و هنر جدی از میان رفته‌اند. شعار حکومت چنین است:«جامعه، هویت، ثبات»افراد باید دائماً خوشحال باشند. هرگاه غم، اضطراب یا نارضایتی به سراغشان بیاید، ماده‌ای مخدر به نام «سوما» مصرف می‌کنند؛ دارویی که بدون عوارض ظاهری، آنان را از واقعیت دور می‌کند. روابط جنسی آزاد و بی‌تعهد تشویق می‌شود، زیرا هر نوع پیوند عاطفی عمیق می‌تواند وفاداری فرد به جامعه را کاهش دهد.برنارد مارکس، یکی از اعضای طبقه آلفا، با دیگران تفاوت دارد. او از سطحی‌بودن روابط و یکنواختی زندگی ناراضی است و احساس می‌کند به جامعه تعلق ندارد. برنارد همراه با دختری به نام لنینا کراون به «منطقه وحشی‌ها» سفر می‌کند؛ جایی که مردم هنوز به شیوه طبیعی متولد می‌شوند، خانواده دارند، پیر می‌شوند، رنج می‌کشند و به آیین‌های سنتی پایبندند.آنجا با زنی به نام لیندا و پسرش جان روبه‌رو می‌شوند. لیندا سال‌ها قبل از دنیای متمدن به این منطقه آمده و در آنجا گرفتار شده است. جان فرزند طبیعی او و مدیر مرکز پرورش انسان‌هاست؛ واقعیتی که در جامعه جدید رسوایی بزرگی محسوب می‌شود. جان در میان مردم منطقه بزرگ شده، اما به دلیل متفاوت‌بودن هرگز کاملاً پذیرفته نشده است. او با خواندن آثار شکسپیر، تصوری آرمانی از عشق، شرافت، زیبایی، قهرمانی و زندگی انسانی پیدا کرده است.برنارد، جان و مادرش را به لندن می‌آورد. جان که «وحشی» نامیده می‌شود، به موضوعی جذاب و سرگرم‌کننده برای مردم تبدیل می‌شود. او ابتدا از دیدن جهان جدید شگفت‌زده است و با الهام از نمایشنامه «طوفان» شکسپیر می‌گوید:«چه دنیای قشنگ نویى که چنین مردمانی در آن زندگی می‌کنند!»اما خیلی زود متوجه می‌شود این جهان ظاهراً زیبا، از انسانیت تهی شده است. مردم احساس عمیقی ندارند، از آزادی واقعی برخوردار نیستند و حتی نمی‌توانند رنج، تنهایی، مرگ یا عشق را بفهمند. علاقه جان به لنینا نیز به بحران می‌انجامد؛ زیرا جان عشق را امری متعالی و متعهدانه می‌داند، اما لنینا فقط زبان روابط جسمانی و بی‌تعهد را می‌شناسد.پس از مرگ لیندا بر اثر مصرف مداوم سوما، جان علیه این نظم می‌شورد. او تلاش می‌کند سهمیه سوما را از مردم بگیرد و آنان را به آزادی دعوت کند، اما با مقاومت و شورش جمعیت روبه‌رو می‌شود. جان، برنارد و دوست روشنفکرشان، هلمهولتز، بازداشت می‌شوند.در مهم‌ترین بخش رمان، جان با مصطفی موند، یکی از مدیران عالی حکومت، گفت‌وگو می‌کند. موند اعتراف می‌کند که حکومت آگاهانه حقیقت، علم مستقل، دین، هنر، خانواده و آزادی را فدای ثبات و خوشبختی کرده است. از نظر او، بیشتر انسان‌ها آزادی نمی‌خواهند؛ بلکه خواهان امنیت، آسایش و لذت هستند.جان این معامله را نمی‌پذیرد. او می‌گوید انسان باید حق انتخاب، رنج‌کشیدن، پیرشدن، بیمارشدن، عشق‌ورزیدن، شکست‌خوردن و حتی ناشادبودن را داشته باشد. به بیان دیگر، او «حق انسان‌بودن» را مطالبه می‌کند.در پایان، جان برای دورشدن از جامعه به مکانی متروک پناه می‌برد و می‌کوشد زندگی ساده و پاکی داشته باشد؛ اما رسانه‌ها و مردم او را به یک نمایش عمومی تبدیل می‌کنند. پس از گرفتارشدن در هیجان جمعی و انجام رفتاری برخلاف باورهایش، دچار عذاب وجدان شدیدی می‌شود و خودکشی می‌کند.پیام اصلی رمان این است که خطرناک‌ترین استبداد، همیشه حکومتی نیست که انسان‌ها را با شکنجه و سرکوب مطیع کند؛ گاهی جامعه می‌تواند با سرگرمی، مصرف، لذت فوری، دارو و شرطی‌سازی، میل به آزادی را در انسان از بین ببرد. در چنین جهانی، مردم زندانی‌اند، اما چون زندان خود را دوست دارند، دیگر برای رهایی تلاش نمی‌کنند.

گزارش انگلیسی بخش فوتسال جام اقتدار فدراسیون ورزش دانش‌آموزی

هشدار مهم، نه حکم نهایینقد علمی دیدگاه جاناتان هایت درباره کودکی دیجیتالجاناتان هایت روایتی اثرگذار از بحران کودکی معاصر ارائه می‌دهد: بازی آزاد کمتر شده، تلفن هوشمند به مرکز زندگی نوجوانان آمده و خواب، حرکت، تمرکز، استقلال و ارتباط حضوری تحت فشار قرار گرفته‌اند.قدرت دیدگاه او در این است که مسئله را فقط به «مدت استفاده از صفحه‌نمایش» محدود نمی‌کند؛ بلکه از تغییر معماری زندگی کودک سخن می‌گوید. پرسش اصلی او این است که فناوری چه تجربه‌هایی را وارد زندگی کودک کرده و جای کدام بخش‌های ضروری کودکی را گرفته است.بااین‌حال، انسجام و جذابیت یک روایت، لزوماً به معنای اثبات علمی کامل آن نیست.هم‌زمانی، علت را ثابت نمی‌کندهایت نشان می‌دهد گسترش تلفن‌های هوشمند و شبکه‌های اجتماعی با افزایش برخی مشکلات روانی نوجوانان، به‌ویژه از اوایل دهه ۲۰۱۰، هم‌زمان بوده است؛ اما هم‌زمانی به‌تنهایی رابطه علّی را ثابت نمی‌کند.ممکن است استفاده افراطی از شبکه‌های اجتماعی اضطراب، تنهایی یا افسردگی را تشدید کند؛ اما ممکن است نوجوانان مضطرب و تنها نیز بیشتر به فضای آنلاین پناه ببرند. در بسیاری از موارد، رابطه میان این دو دوسویه است.بنابراین نمی‌توان تلفن هوشمند را علت یگانه بحران سلامت روان نوجوانان دانست.همه استفاده‌های دیجیتال یکسان نیستندگفت‌وگو با یک دوست، فعالیت خلاقانه، دریافت حمایت، تماشای محتوای تحقیرآمیز، مقایسه دائمی ظاهر و پیمایش بی‌هدف، همگی زیر عنوان کلی «استفاده از شبکه‌های اجتماعی» قرار می‌گیرند؛ اما آثار یکسانی ندارند.فضای آنلاین می‌تواند برای برخی کودکان منبع فشار، آزار و مقایسه اجتماعی باشد و برای برخی دیگر امکان دوستی، یادگیری، بیان خود و یافتن حمایت فراهم کند.اثر فناوری به سن، نوع محتوا، طراحی پلتفرم، مدت و زمان استفاده، ویژگی‌های فردی، وضعیت روانی پیشین و شرایط خانوادگی و اجتماعی کودک بستگی دارد.همه کودکان به یک اندازه آسیب‌پذیر نیستندیک نوجوان ممکن است پس از استفاده از شبکه‌های اجتماعی احساس طردشدگی و نارضایتی از ظاهر خود پیدا کند؛ نوجوانی دیگر از همان فضا برای ارتباط، یادگیری و خلاقیت استفاده کند.بنابراین نمی‌توان یک اثر متوسط را به همه کودکان تعمیم داد. کودکانی که از قبل با اضطراب، تنهایی، تبعیض یا مشکلات خانوادگی روبه‌رو هستند، ممکن است تجربه متفاوتی از فضای دیجیتال داشته باشند.خطر تقلیل یک بحران چندعلتیمشکلات کودکان فقط از تلفن هوشمند ناشی نمی‌شوند. فقر، نابرابری، فشار آموزشی، خشونت، ناامنی خانوادگی، کاهش فضاهای عمومی، تنهایی، ضعف خدمات سلامت روان و آینده نامطمئن نیز اهمیت دارند.اگر همه مشکلات به تلفن نسبت داده شوند، ممکن است خانواده و کودک مسئول مسئله‌ای شناخته شوند که بخش بزرگی از آن ساختاری و اجتماعی است.گرفتن تلفن از کودک، بدون ایجاد فضای بازی، روابط حمایتگر، مدرسه‌ای کم‌فشار و فرصت مشارکت واقعی، راه‌حلی ناقص است.پیشنهادهای هایت؛ اصل احتیاط، نه قانون جهان‌شمولپیشنهادهایی مانند به‌تعویق‌انداختن تلفن هوشمند، ممنوعیت شبکه‌های اجتماعی تا ۱۶سالگی و مدرسه بدون تلفن، روشن و قابل‌فهم‌اند؛ اما شواهد علمی هنوز یک مرز سنی قطعی و مناسب برای همه کودکان و جوامع ارائه نمی‌کند.این پیشنهادها را بهتر است نوعی اصل احتیاط و دعوت به اقدام جمعی بدانیم، نه نسخه‌ای قطعی و یکسان برای همه.چه چیزی از دیدگاه هایت باقی می‌ماند؟نقد علمی به معنای بی‌اهمیت‌دانستن هشدار هایت نیست. استفاده شبانه، اختلال خواب، آزار آنلاین، مقایسه ظاهری، محتوای آسیب‌زا، طراحی اعتیادآور و جایگزین‌شدن حرکت و روابط حضوری، خطرهایی واقعی‌اند.اما تحلیل علمی نباید میان دو ادعای افراطی گرفتار شود:«تلفن هوشمند علت همه مشکلات نسل جدید است.»یا: «فضای دیجیتال هیچ خطری برای کودکان ندارد.»دیدگاه هایت را باید هشداری مهم درباره اکولوژی کودکی دانست، نه اثبات یک علت یگانه. ارزش آن در دفاع از بازی، خواب، حرکت، استقلال و رابطه حضوری است؛ محدودیت آن نیز در ساده‌کردن مسئله‌ای چندعلتی، نابرابر و زمینه‌مند قرار دارد.از هایت باید پرسش بزرگ را گرفت، نه همه پاسخ‌ها را: فناوری چه چیزی به زندگی کودک افزوده و جای چه بخش‌هایی از کودکی را گرفته است؟

ورزش؛ راهی برای بازگرداندن کودک به جهان واقعیکاربرد دیدگاه جاناتان هایت در تربیت‌بدنی و ورزش دانش‌آموزیدر روایت جاناتان هایت، کودک معاصر بیش از گذشته در فضای دیجیتال زندگی می‌کند و فرصت کمتری برای حرکت، بازی آزاد، ارتباط حضوری، خطرپذیری متناسب، حل اختلاف و تجربه استقلال دارد. ورزش می‌تواند راهی برای بازگرداندن کودک به جهان واقعی باشد؛ اما صرف حضور او در سالن یا زمین، چنین نتیجه‌ای ایجاد نمی‌کند.اگر مربی همه تصمیم‌ها را بگیرد، والدین دائماً مداخله کنند، نتیجه مسابقه بر رشد کودک مقدم باشد و بازیکن از ترس اشتباه بازی کند، همان منطق کنترل افراطی در محیط ورزش بازتولید می‌شود.بازگشت به بدن و رابطه واقعیتلفن هوشمند بسیاری از تجربه‌های کودک را به پشت صفحه منتقل می‌کند؛ اما ورزش او را دوباره با بدن، فضا، خستگی، هماهنگی و پیامد واقعی تصمیم‌ها روبه‌رو می‌سازد. کودک در زمین نمی‌تواند فقط تصویری مطلوب از خود نمایش دهد؛ باید حرکت کند، تصمیم بگیرد، واکنش نشان دهد و نتیجه انتخابش را بپذیرد.در شبکه‌های اجتماعی، ارتباط ممکن است با پسند، دنبال‌کننده و واکنش‌های کوتاه سنجیده شود. در ورزش، رابطه بر همکاری واقعی استوار است: پاس‌دادن، اعتمادکردن، کمک به هم‌تیمی، پذیرفتن نقش و ادامه‌دادن پس از اختلاف.کودک در تیم می‌آموزد که تعلق فقط عضویت در یک گروه نیست؛ تعلق یعنی حضور، تعهد، مسئولیت و توجه به دیگری. البته این تعلق زمانی تربیتی است که بازیکن ضعیف‌تر، تازه‌وارد یا متفاوت نیز فرصت مشارکت و حفظ کرامت داشته باشد.شکست؛ فرصتی برای بازگشتهایت معتقد است کودک برای رشد به دشواری‌های متناسب نیاز دارد. ورزش محیطی طبیعی برای تجربه خطا، شکست، انتظار، رقابت و بازگشت است.از دست‌دادن پنالتی، نیمکت‌نشینی یا باختن مسابقه ناخوشایند است، اما الزاماً آسیب‌زا نیست. آسیب زمانی شکل می‌گیرد که شکست با تحقیر، برچسب‌زنی یا طرد همراه شود. مربی تربیتی شکست را حذف نمی‌کند؛ به کودک کمک می‌کند آن را معنا کند:«چه اتفاقی افتاد؟»«چه چیزی آموختی؟»«دفعه بعد چه کاری را تغییر می‌دهی؟»در چنین فضایی، کودک به‌جای ترس از شکست، توان بازگشت پس از آن را تمرین می‌کند.ورزش امن، ورزش بدون چالش نیستوظیفه بزرگسال حذف همه ریسک‌ها نیست؛ بلکه باید میان خطر واقعی و ریسک رشددهنده تفاوت بگذارد. تجهیزات نامناسب، خشونت مربی، تمرین غیراصولی و بی‌توجهی به آسیب جسمانی، خطر واقعی‌اند؛ اما تلاش برای یادگیری مهارتی تازه، رقابت و پذیرفتن مسئولیت، بخشی از رشد کودک‌اند.ورزش امن، محیطی بدون دشواری نیست؛ محیطی است که در آن چالش متناسب، نظارت تخصصی و امکان یادگیری وجود دارد.هدایت، نه کنترل کاملاگر مربی درباره هر حرکت و تصمیم فرمان بدهد، کودک شاید نظم تاکتیکی بیاموزد، اما فرصت خودتنظیمی را از دست می‌دهد. بخشی از فعالیت ورزشی باید به کودکان اجازه دهد خودشان تیم تشکیل دهند، قواعد را تنظیم کنند، مسئله حل کنند و درباره اختلاف‌ها گفت‌وگو کنند. مربی مسئول ایمنی و چارچوب تربیتی است، اما نباید جای فکرکردن و تصمیم‌گرفتن کودک را بگیرد.ورزش برای همهارزش ورزش دانش‌آموزی فقط در کشف استعدادهای برتر و کسب مدال نیست. اگر ورزش مدرسه به انتخاب چند بازیکن برتر محدود شود، بسیاری از کودکانی که بیشترین نیاز را به حرکت، دوستی و تعلق دارند، کنار گذاشته می‌شوند. ورزش تربیتی باید پیش از قهرمان‌سازی، امکان تجربه ورزش را برای همه فراهم کند.زمین ورزش زمانی می‌تواند جایگزینی برای جهان دیجیتال باشد که فرصت حضور کامل، ارتباط چهره‌به‌چهره، لذت، انتخاب و مشارکت واقعی را ایجاد کند. دورکردن تلفن کافی نیست؛ جهان واقعی باید دوباره برای کودک جذاب و معنادار شود.ورزش زمانی بخشی از درمان کودکی تلفن‌محور است که کودک در آن فقط فرمان‌بردار و نتیجه‌ساز نباشد؛ بلکه بازی کند، تصمیم بگیرد، رابطه بسازد، شکست بخورد و دوباره برخیزد.

چهار تغییر برای بازگرداندن کودکیراه‌حل‌های جاناتان هایت برای مهار «کودکی تلفن‌محور»جاناتان هایت معتقد است بحران کودکی دیجیتال فقط با توصیه‌هایی مانند «کمتر از گوشی استفاده کن» حل نمی‌شود. کودک در محیطی زندگی می‌کند که دوستان، مدرسه، خانواده و پلتفرم‌ها همگی بر رفتار او اثر می‌گذارند. بنابراین مسئله‌ای جمعی را نمی‌توان صرفاً با اراده فردی کودک یا تصمیم یک خانواده حل کرد.او برای بازگرداندن بخشی از کودکی مبتنی بر بازی، چهار هنجار اجتماعی پیشنهاد می‌کند: به‌تعویق‌انداختن تلفن هوشمند تا دوره دبیرستان، ندادن دسترسی به شبکه‌های اجتماعی پیش از ۱۶سالگی، مدرسه بدون تلفن و افزایش بازی آزاد، استقلال و مسئولیت در جهان واقعی. ۱. به‌تعویق‌انداختن تلفن هوشمندهایت میان «وسیله ارتباطی ساده» و «تلفن هوشمند متصل به اینترنت» تفاوت می‌گذارد. کودک ممکن است برای تماس با خانواده به تلفن نیاز داشته باشد، اما این نیاز الزاماً مستلزم دسترسی دائمی به شبکه‌های اجتماعی، ویدئوهای بی‌پایان، بازی‌ها و مرور آزاد اینترنت نیست.هدف این پیشنهاد، حذف کامل فناوری نیست؛ بلکه به‌تعویق‌انداختن ورود کودک به محیطی است که به خودکنترلی، سواد رسانه‌ای و بلوغ بیشتری نیاز دارد.۲. شبکه‌های اجتماعی پس از ۱۶سالگیدوره نوجوانی با حساسیت زیاد نسبت به تأیید همسالان، ظاهر، محبوبیت و طرد اجتماعی همراه است. هایت معتقد است ورود زودهنگام به شبکه‌های اجتماعی می‌تواند این حساسیت را در محیطی دائمی، عمومی و عددی تشدید کند.در این فضا، جایگاه اجتماعی با پسند، بازدید و دنبال‌کننده اندازه‌گیری می‌شود و خطا، تمسخر یا طردشدن ممکن است ثبت و بارها بازنشر شود. به همین دلیل، او پیشنهاد می‌کند دسترسی مستقل به شبکه‌های اجتماعی تا ۱۶سالگی به تأخیر بیفتد. ۳. مدرسه بدون تلفناز نظر هایت، خاموش‌کردن تلفن یا قراردادن آن در کیف کافی نیست. تلفن باید در طول روز آموزشی، از کلاس تا زنگ تفریح، عملاً در دسترس دانش‌آموز نباشد.حضور تلفن فقط تمرکز درسی را مختل نمی‌کند؛ ممکن است گفت‌وگو، بازی، دوستی و تجربه زنگ تفریح را نیز کاهش دهد. دانش‌آموزی که در هر فرصت به صفحه نمایش بازمی‌گردد، کمتر با محیط و همسالان خود وارد تعامل می‌شود.مدرسه بدون تلفن قرار نیست مدرسه‌ای ضد فناوری باشد. فناوری می‌تواند با هدف آموزشی و تحت مدیریت مدرسه استفاده شود؛ مسئله، حذف دسترسی شخصی و دائمی به تلفن در طول روز است.۴. استقلال، بازی و مسئولیت بیشتر در جهان واقعیسه پیشنهاد نخست، اگر فقط به محدودیت دیجیتال منجر شوند، کافی نیستند. کودکی که تلفنش گرفته می‌شود اما همچنان اجازه بازی، رفت‌وآمد متناسب، تصمیم‌گیری و مسئولیت ندارد، الزاماً کودکی بهتری تجربه نمی‌کند.از نظر هایت، باید هم‌زمان فرصت‌های واقعی افزایش یابد: بازی آزاد، ورزش، حضور در طبیعت، انجام کارهای مستقل، حل اختلاف با همسالان و پذیرش مسئولیت در خانواده و مدرسه.هدف صرفاً «دورکردن کودک از صفحه» نیست؛ باید جهان واقعی دوباره برای او جذاب، در دسترس و معنادار شود.چرا اقدام جمعی ضروری است؟اگر یک خانواده شبکه اجتماعی را ممنوع کند اما همه دوستان کودک در آن حضور داشته باشند، کودک ممکن است احساس طردشدگی کند. اگر یک معلم تلفن را محدود کند اما مدرسه سیاست مشترکی نداشته باشد، اجرای تصمیم دشوار می‌شود.هایت این وضعیت را مسئله کنش جمعی می‌داند: هنگامی که خانواده‌ها، مدارس و جامعه با یکدیگر اقدام کنند، هزینه تصمیم برای هر کودک و خانواده کاهش می‌یابد. این چهار پیشنهاد را نباید نسخه‌ای مکانیکی و یکسان برای همه جوامع دانست. سن، فرهنگ، شرایط خانواده، نیازهای ارتباطی و امکانات محلی متفاوت‌اند. ارزش اصلی صورت‌بندی هایت در جهت حرکت آن است:دسترسی دیرتر و محدودتر به جهان دیجیتال؛ آزادی، بازی، رابطه و مسئولیت بیشتر در جهان واقعی.

در خیابان بیش از حد محافظت‌شده، در اینترنت رهاشدهتناقض بزرگ کودکی معاصر در نگاه جاناتان هایتیکی از مهم‌ترین گزاره‌های جاناتان هایت درباره کودکی معاصر این است:بزرگسالان در جهان واقعی بیش از حد از کودکان محافظت کرده‌اند، اما در جهان آنلاین کمتر از حد لازم از آنان محافظت می‌کنند.در جهان واقعی، آزادی حرکت کودک کاهش یافته است. بسیاری از کودکان کمتر از گذشته بدون نظارت مستقیم بزرگسالان در محله رفت‌وآمد می‌کنند، با دوستانشان بازی می‌کنند، مسیر مدرسه را می‌پیمایند، تصمیم می‌گیرند یا با خطرهای کوچک و قابل‌کنترل روبه‌رو می‌شوند.بزرگسالان با نیت مراقبت، بسیاری از تجربه‌های مستقل را محدود کرده‌اند: بالا رفتن، دورشدن کوتاه‌مدت، بازی پرتحرک، حل اختلاف با همسالان و پذیرش مسئولیت. نتیجه این است که کودک در فضای واقعی، آزادی کمتری برای تجربه، خطا و یادگیری دارد.اما همین کودک ممکن است ساعت‌ها با تلفن هوشمند در فضایی حضور داشته باشد که بزرگسالان شناخت و کنترل اندکی بر آن دارند؛ فضایی که در آن با ناشناس‌ها، الگوریتم‌ها، تبلیغات پنهان، محتوای خشونت‌آمیز یا جنسی، مقایسه اجتماعی، تحقیر عمومی و طراحی‌های اعتیادآور مواجه می‌شود.این وارونگی عجیب است:در پارک، والدین نگران‌اند کودک چند متر از آن‌ها فاصله بگیرد؛ اما در اینترنت، همان کودک ممکن است بدون همراهی کافی وارد جهانی شود که مرز، زمان تعطیلی و نظارت روشنی ندارد.خطر واقعی کجاست؟هایت میان «ریسک» و «خطر» تفاوت می‌گذارد.بالا رفتن از یک وسیله بازی، شکست در مسابقه، اختلاف با دوست یا انجام مستقل یک مسئولیت، ریسک‌هایی محدود و قابل‌مشاهده‌اند. کودک می‌تواند آن‌ها را ارزیابی کند، تجربه بیاموزد و در صورت نیاز از بزرگسال کمک بگیرد.اما خطرهای فضای دیجیتال اغلب نامرئی‌اند. کودک نمی‌داند چرا محتوایی به او پیشنهاد شده، چه کسی داده‌هایش را جمع‌آوری می‌کند، چگونه الگوریتم توجه او را نگه می‌دارد یا تصویری که منتشر کرده تا چه اندازه قابل‌کنترل است.در جهان واقعی، خطر معمولاً محدود به یک مکان و زمان است؛ اما آسیب آنلاین می‌تواند دائمی، گسترده و شبانه‌روزی باشد.تمسخر در حیاط مدرسه ممکن است با پایان زنگ تمام شود، اما یک تصویر یا پیام تحقیرآمیز می‌تواند ثبت، بازنشر و بارها دیده شود. مقایسه با همسالان نیز دیگر به کلاس و محله محدود نیست؛ کودک ممکن است خود را با هزاران تصویر گزینش‌شده و ویرایش‌شده مقایسه کند.مسئله فقط رفتار والدین نیستاین وضعیت را نمی‌توان صرفاً به تصمیم نادرست چند خانواده نسبت داد. والدین در یک مسئله جمعی گرفتار شده‌اند.اگر همه همسالان کودک تلفن هوشمند و شبکه اجتماعی داشته باشند، محروم‌کردن یک کودک ممکن است به انزوای او منجر شود. اگر مدرسه استفاده از تلفن را محدود نکند، تصمیم یک خانواده اثر محدودی خواهد داشت. اگر پلتفرم‌ها برای حفظ توجه طراحی شوند، انتظار خودکنترلی کامل از کودک واقع‌بینانه نیست.به همین دلیل، هایت بر اقدام جمعی تأکید می‌کند: توافق خانواده‌ها، سیاست روشن مدرسه، مسئولیت شرکت‌های فناوری و قوانین متناسب با سن کودک.بازگرداندن آزادی به جهان واقعیپاسخ هایت فقط محدودکردن تلفن نیست. او معتقد است هم‌زمان باید آزادی واقعی کودک افزایش یابد.کودک باید فرصت داشته باشد متناسب با سن خود:به‌تنهایی مسئولیتی انجام دهد؛با دوستانش بازی کند؛درباره قواعد مذاکره کند؛اختلاف‌های معمول را حل کند؛در مدرسه و ورزش نقش بگیرد؛شکست بخورد و دوباره تلاش کند.هدف، رهاکردن کودک نیست؛ هدف، انتقال تدریجی مسئولیت در محیطی امن است.مدرسه و ورزش چه نقشی دارند؟مدرسه می‌تواند به‌جای نظارت دائمی، استقلال هدایت‌شده ایجاد کند: زنگ تفریح واقعی، فعالیت دانش‌آموزمحور، مسئولیت‌های جمعی و محیطی که تلفن مرکز ارتباطات نباشد.ورزش دانش‌آموزی نیز می‌تواند کودک را دوباره به بدن، فضا و رابطه حضوری بازگرداند. در زمین ورزش، کودک نتیجه تصمیم خود را می‌بیند، با دیگری هماهنگ می‌شود، شکست را تجربه می‌کند و برای ادامه بازی راهی پیدا می‌کند.البته ورزش زمانی چنین نقشی دارد که تمام آن به دستورهای مربی و فشار نتیجه محدود نشود. کودک باید در ورزش نیز سهمی از انتخاب، گفت‌وگو، مسئولیت و خودتنظیمی داشته باشد.مسئله اصلی این نیست که کودک را در همه‌جا محدود یا در همه‌جا آزاد کنیم؛ مسئله این است که آزادی و حفاظت را درست توزیع کنیم:آزادی بیشتر در جهان واقعی، همراه با مسئولیت و تجربه؛حفاظت بیشتر در جهان آنلاین، همراه با مرز، آموزش و تنظیم‌گری.کودکی سالم نه در محاصره دائمی بزرگسالان شکل می‌گیرد و نه در رهاشدگی دیجیتال؛ بلکه در تعادلی میان استقلال واقعی و حمایت هوشمندانه رشد می‌کند.

یک فناوری، دو مسیر متفاوتدختران و پسران در روایت جاناتان هایت از کودکی تلفن‌محورجاناتان هایت معتقد است گذار از «کودکی مبتنی بر بازی» به «کودکی مبتنی بر تلفن»، دختران و پسران را دقیقاً به یک شکل تحت‌تأثیر قرار نداده است. در روایت او، دختران بیشتر به شبکه‌های اجتماعی و پسران بیشتر به بازی‌های دیجیتال، ویدئوهای آنلاین و جهان‌های مجازی جذب شده‌اند. پیامد مشترک، کاهش حضور در جهان واقعی است؛ اما مسیر این عقب‌نشینی می‌تواند متفاوت باشد. دختران؛ مقایسه اجتماعی در برابر دیدگان دیگرانهایت معتقد است شبکه‌های اجتماعی تصویری، برخی حساسیت‌های دوره نوجوانی را تشدید می‌کنند: توجه به ظاهر، محبوبیت، پذیرش همسالان، طردشدن و ارزیابی دیگران.در زندگی حضوری، مقایسه معمولاً به جمعی محدود مربوط است؛ اما در فضای آنلاین، دختر نوجوان ممکن است خود را با صدها تصویر انتخاب‌شده، ویرایش‌شده و نمایش‌محور مقایسه کند. ارزش اجتماعی نیز با شاخص‌هایی مانند تعداد دنبال‌کننده، پسند و بازدید، کمّی و عمومی می‌شود.پرخاشگری رابطه‌ای نیز می‌تواند شکل تازه‌ای پیدا کند: حذف از گروه، بی‌پاسخ‌گذاشتن، انتشار شایعه، تمسخر جمعی یا نمایش عمدی اینکه دیگران بدون فردی خاص خوش می‌گذرانند. در چنین محیطی، طردشدن فقط در لحظه رخ نمی‌دهد؛ ممکن است ثبت، بازنشر و بارها دیده شود.هایت این سازوکارها را یکی از دلایل آسیب‌پذیری بیشتر دختران در برابر برخی شبکه‌های اجتماعی می‌داند. برخی پژوهش‌های مورد استناد او نیز ارتباط میان استفاده از رسانه‌های اجتماعی و وضعیت نامطلوب‌تر سلامت روان را به‌ویژه در میان دختران گزارش کرده‌اند. پسران؛ عقب‌نشینی آرام از جهان واقعیدر روایت هایت، مسئله پسران بیشتر با جذابیت جهان مجازی و کاهش مشارکت در زندگی واقعی پیوند دارد.بازی‌های دیجیتال، ویدئوهای پی‌درپی و برخی محتواهای آنلاین، محیطی فراهم می‌کنند که در آن پسر می‌تواند بدون تحمل دشواری روابط حضوری، شکست اجتماعی یا مسئولیت واقعی، احساس پیشرفت، منزلت و تسلط به دست آورد.بازی دیجیتال ذاتاً مضر نیست و می‌تواند سرگرم‌کننده، اجتماعی یا مهارت‌آموز باشد. مشکل زمانی آغاز می‌شود که جای خواب، تحرک، دوستی حضوری، مسئولیت، تجربه طبیعت و مشارکت اجتماعی را بگیرد.در این وضعیت، پسر ممکن است نه با بحرانی آشکار، بلکه با عقب‌نشینی تدریجی مواجه شود: زمان بیشتری در اتاق، ارتباط کمتر با خانواده، کاهش ورزش، دوستی‌های حضوری محدودتر و دشواری بیشتر در ورود به موقعیت‌های واقعی.تفاوت جنسیتی، سرنوشت قطعی نیستدیدگاه هایت نباید به کلیشه تبدیل شود. همه دختران گرفتار مقایسه ظاهری نیستند و همه پسران نیز به بازی دیجیتال پناه نمی‌برند. بسیاری از دختران بازی می‌کنند، بسیاری از پسران در شبکه‌های اجتماعی فعال‌اند و نوجوانان ممکن است از فضای آنلاین برای یادگیری، خلاقیت، حمایت و دوستی استفاده کنند.انجمن روان‌شناسی آمریکا نیز تأکید می‌کند که پیامد رسانه‌های اجتماعی به سن، ویژگی‌های فردی، نوع محتوا، شیوه استفاده و زمینه خانوادگی و اجتماعی وابسته است. درباره شدت و رابطه علّی این آثار نیز اجماع کامل علمی وجود ندارد. منتقدان هایت می‌گویند بسیاری از یافته‌ها همبستگی‌اند و نمی‌توان همه افزایش مشکلات روانی نوجوانان را به تلفن هوشمند نسبت داد. کاربرد در ورزش دانش‌آموزیورزش می‌تواند برای هر دو گروه، امکان بازگشت به جهان واقعی را فراهم کند: بدن، حرکت، دوستی حضوری، احساس شایستگی، تعلق و تجربه مشترک.برای دختران، محیط ورزشی باید از تحقیر بدنی، مقایسه ظاهری و طرد همسالان دور باشد. برای پسران نیز باید فضایی ایجاد کند که موفقیت فقط در جهان دیجیتال تجربه نشود و امکان مسئولیت، همکاری و دوستی واقعی فراهم شود.هدف، جنگ با فناوری یا تکرار کلیشه‌های جنسیتی نیست؛ هدف این است که هیچ کودکی زندگی بدنی، اجتماعی و واقعی خود را به‌تدریج با حضور صرف در صفحه نمایش جایگزین نکند.مسئله اصلی این نیست که دختران و پسران چه اندازه آنلاین‌اند؛ مسئله این است که جهان آنلاین، جای کدام تجربه‌های ضروری کودکی را گرفته است.

از کودکیِ مبتنی بر بازی تا کودکیِ مبتنی بر تلفنروایت جاناتان هایت از «بازسیم‌کشی بزرگ کودکی»جاناتان هایت معتقد است یکی از مهم‌ترین تحولات کودکی معاصر، جایگزینی تدریجی کودکی مبتنی بر بازی با کودکی مبتنی بر تلفن است.در کودکی مبتنی بر بازی، بخش مهمی از زندگی کودک در جهان واقعی می‌گذرد: حرکت می‌کند، با همسالان رودررو ارتباط می‌گیرد، قواعد بازی را می‌سازد، اختلاف را حل می‌کند، خطر را می‌سنجد، شکست می‌خورد و دوباره وارد جمع می‌شود.اما در کودکی مبتنی بر تلفن، تجربه‌های بیشتری از دوستی، سرگرمی، منزلت اجتماعی، رقابت و شناخت جهان از طریق صفحه نمایش، شبکه اجتماعی و الگوریتم‌ها شکل می‌گیرند. از نظر هایت، گسترش تلفن هوشمند و رسانه‌های اجتماعی در آغاز دهه ۲۰۱۰ این گذار را شتاب داد. مسئله او صرفاً «زیادشدن زمان استفاده از صفحه» نیست؛ بلکه تغییر معماری زندگی کودک است. پرسش اصلی این است که تلفن هوشمند چه تجربه‌هایی را از زندگی کودک کنار می‌زند و چه نوع محیطی را جایگزین آن‌ها می‌کند.۱. محرومیت از ارتباط حضوریکودک در رابطه رودررو، لحن صدا، حالت چهره، سکوت، فاصله، تماس چشمی و واکنش فوری دیگری را می‌آموزد. این نشانه‌ها در ارتباط دیجیتال محدودترند.کودک ممکن است در فضای مجازی دائماً با دیگران «متصل» باشد، اما فرصت کمتری برای تجربه دوستی عمیق، گفت‌وگوی طولانی، بازی مشترک و ترمیم اختلاف داشته باشد. اتصال بیشتر، الزاماً به معنای رابطه بهتر نیست.البته فضای آنلاین می‌تواند برای یافتن دوست، دریافت حمایت و حفظ ارتباط نیز مفید باشد؛ بنابراین مشکل، صرف حضور در فضای دیجیتال نیست، بلکه جایگزین‌شدن آن با بخش بزرگی از زندگی واقعی است. پژوهش‌ها نیز نشان می‌دهند تجربه نوجوانان در شبکه‌های اجتماعی یکسان نیست و می‌تواند هم‌زمان شامل فرصت ارتباط و پیامدهای منفی باشد. ۲. محرومیت از خوابتلفن همراه فقط زمان بیداری کودک را تغییر نمی‌دهد؛ ممکن است وارد اتاق خواب و ساعات استراحت او نیز شود.اعلان‌ها، گفت‌وگوهای شبانه، ترس از عقب‌ماندن و پیمایش بی‌پایان محتوا می‌توانند خواب را به تأخیر بیندازند یا آن را مختل کنند. انجمن روان‌شناسی آمریکا نیز توصیه کرده است استفاده از رسانه‌های اجتماعی نباید جای خواب و فعالیت بدنی نوجوانان را بگیرد. کودکی که خواب کافی ندارد، فقط خسته نیست؛ تمرکز، تنظیم هیجان، یادگیری، انگیزه و روابط او نیز ممکن است آسیب ببینند.۳. تکه‌تکه‌شدن توجهتلفن هوشمند محیطی سرشار از وقفه است: اعلان، پیام، ویدئوی کوتاه، لایک، پیشنهاد تازه و جابه‌جایی سریع میان محتواها.در چنین محیطی، توجه کودک دائماً از موضوعی به موضوع دیگر کشیده می‌شود. درنتیجه، فعالیت‌هایی که به تمرکز پایدار نیاز دارند ــ مانند مطالعه، گفت‌وگوی عمیق، تمرین ورزشی و حتی بازی طولانی ــ ممکن است دشوارتر شوند.مشکل فقط «حواس‌پرتی» نیست؛ کودک ممکن است به‌تدریج به محیطی عادت کند که همیشه باید محرک تازه‌ای عرضه کند.۴. مقایسه اجتماعی و ارزیابی دائمینوجوانان در دوره‌ای قرار دارند که نسبت به پذیرش، محبوبیت، ظاهر و جایگاه خود میان همسالان حساس‌اند. شبکه‌های اجتماعی این حساسیت را به محیطی دائمی و عددی منتقل می‌کنند: تعداد دنبال‌کننده، لایک، بازدید و واکنش دیگران.کودک دیگر فقط در کلاس یا محله با چند نفر مقایسه نمی‌شود؛ ممکن است خود را با صدها تصویر گزینش‌شده و ویرایش‌شده مقایسه کند. انجمن روان‌شناسی آمریکا به‌ویژه درباره مقایسه اجتماعی مبتنی بر ظاهر و مواجهه با برخی محتواهای آسیب‌زا هشدار داده است. ورزش چه نقشی می‌تواند داشته باشد؟ورزش دانش‌آموزی می‌تواند بخشی از آنچه کودکی تلفن‌محور تضعیف کرده است، بازسازی کند: حرکت بدنی، حضور واقعی، دوستی، همکاری، رقابت، شکست، هیجان و تعلق به جمع.اما این هدف فقط با حضور فیزیکی کودک در زمین محقق نمی‌شود. اگر تمرین نیز کاملاً دستوری، نتیجه‌محور و تحت کنترل بزرگسالان باشد، فرصت خودتنظیمی و ارتباط همسالان محدود می‌ماند.ورزش تربیتی باید زمان‌هایی برای بازی آزاد، تصمیم‌گیری، گفت‌وگو و حل اختلاف کودکان فراهم کند و تلفن را از مرکز تجربه ورزشی کنار بزند.دیدگاه هایت نباید به این نتیجه ساده تقلیل یابد که «فناوری بد است». مسئله اصلی این است که کودک برای رشد متوازن به خواب، حرکت، بازی، رابطه حضوری، استقلال و توجه پایدار نیاز دارد؛ هر فناوری را باید بر اساس تأثیرش بر این نیازها ارزیابی کرد.بحران زمانی آغاز می‌شود که تلفن فقط ابزاری در زندگی کودک نباشد، بلکه به محیط اصلی زندگی او تبدیل شود.

کودکی بدون بازی، کودکی بدون تمرین زندگی استجاناتان هایت و افول «کودکی مبتنی بر بازی»بازی در نگاه جاناتان هایت، تفریحی حاشیه‌ای یا پاداشی پس از درس‌خواندن نیست؛ یکی از مهم‌ترین سازوکارهای رشد کودک است. کودک در بازی آزاد، مهارت‌هایی را تمرین می‌کند که با سخنرانی، کتاب درسی و آموزش مستقیم به‌سادگی منتقل نمی‌شوند.منظور از «بازی آزاد»، فعالیتی است که کودکان تا حد زیادی خودشان آغاز، هدایت و تنظیم می‌کنند. ممکن است قواعدی بسازند، آن‌ها را تغییر دهند، گروه تشکیل دهند، اختلاف پیدا کنند، شکست بخورند و دوباره بازی را ادامه دهند. بزرگسال در دسترس است، اما طراح و کنترل‌کننده تمام لحظات بازی نیست.هایت معتقد است در چند دهه گذشته، چنین تجربه‌هایی به‌تدریج کمتر شده‌اند. نگرانی‌های ایمنی، زندگی آپارتمانی، کاهش فضاهای عمومی، برنامه‌ریزی فشرده آموزشی، کلاس‌های متعدد و نظارت دائمی بزرگسالان، زمان و استقلال کودکان را محدود کرده‌اند. درنتیجه، بخشی از کودکی که پیش‌تر در کوچه، حیاط مدرسه، محله و جمع همسالان جریان داشت، به فعالیت‌های سازمان‌یافته و کنترل‌شده تبدیل شده است.کودک در بازی چه می‌آموزد؟کودکان هنگام بازی فقط سرگرم نمی‌شوند؛ آن‌ها زندگی اجتماعی را در مقیاسی کوچک تمرین می‌کنند.برای ادامه بازی باید درباره قواعد توافق کنند، نوبت را رعایت کنند، اعتراض دیگری را بشنوند، با باخت کنار بیایند و برای بازگشت به جمع راهی پیدا کنند. اگر کودکی همواره تقلب کند، زور بگوید یا قواعد را یک‌طرفه تغییر دهد، همسالان ممکن است بازی با او را متوقف کنند. او پیامد رفتار خود را بی‌واسطه تجربه می‌کند.در این فرایند، مهارت‌هایی مانند خودتنظیمی، مذاکره، همدلی، خلاقیت، سنجش خطر، مسئولیت‌پذیری و حل تعارض شکل می‌گیرند.بازی همچنین به کودک امکان می‌دهد نقش‌هایی را تجربه کند که در زندگی رسمی در اختیارش نیست: رهبر شود، قانون بسازد، اعتراض کند، شکست بخورد، دوباره آغاز کند و برای چند لحظه جهانی مشترک را همراه دیگران اداره کند.چرا نظارت دائمی مسئله‌ساز است؟حضور بزرگسال همیشه منفی نیست. کودکان به محیط امن، حمایت و مداخله در برابر خشونت و خطر واقعی نیاز دارند. مسئله زمانی آغاز می‌شود که بزرگسال هر اختلافی را حل کند، همه قواعد را از پیش تعیین کند و اجازه ندهد کودک پیامد تصمیم‌های کوچک خود را تجربه کند.در چنین وضعیتی، ممکن است کودک بیاموزد که با بروز هر اختلافی باید به بزرگسال مراجعه کند. او کمتر فرصت پیدا می‌کند خود مذاکره کند، اشتباه خود را اصلاح کند یا راهی برای ادامه رابطه بیابد.به تعبیر هایت، بازی آزاد محیطی است که در آن کودکان با خطرهای محدود، اختلاف‌های قابل‌حل و شکست‌های قابل‌ترمیم روبه‌رو می‌شوند؛ درست همان تجربه‌هایی که برای رشد استقلال و تاب‌آوری به آن‌ها نیاز دارند.مدرسه؛ فقط محل آموزش رسمی نیستاگر تمام زمان مدرسه به تدریس، تکلیف، ارزیابی و فعالیت‌های کاملاً هدایت‌شده اختصاص یابد، بخشی از ظرفیت تربیتی مدرسه از بین می‌رود.زنگ تفریح، حیاط مدرسه، بازی‌های خودجوش و فعالیت‌های دانش‌آموزمحور، زمان‌های تلف‌شده نیستند. این موقعیت‌ها به کودکان اجازه می‌دهند جامعه همسالان خود را بسازند و بدون مدیریت لحظه‌به‌لحظه بزرگسالان، زندگی جمعی را تمرین کنند.البته بازی آزاد به معنای بی‌قانونی نیست. مدرسه باید از ایمنی، کرامت و حق مشارکت همه کودکان محافظت کند؛ اما میان «فراهم‌کردن چارچوب امن» و «کنترل کامل بازی» تفاوت وجود دارد.ورزش دانش‌آموزی؛ بازی یا پروژه بزرگسالان؟ورزش می‌تواند یکی از مهم‌ترین فضاهای احیای کودکی مبتنی بر بازی باشد؛ اما فقط زمانی که تمام آن به انتخاب استعدادهای برتر، تمرین دستوری، نتیجه مسابقه و تصمیم‌های مربی محدود نشود.کودکان باید گاهی فرصت داشته باشند خودشان تیم تشکیل دهند، قواعد را متناسب کنند، نقش‌ها را تغییر دهند و درباره اختلاف‌ها گفت‌وگو کنند. مسابقه رسمی ارزشمند است، اما نباید تنها شکل حضور کودک در ورزش باشد.ورزشی که در آن بزرگسالان دائماً فریاد می‌زنند، همه حرکات را تعیین می‌کنند و شکست را فاجعه می‌دانند، شاید بدن کودک را فعال کند، اما الزاماً استقلال او را رشد نمی‌دهد.البته روایت هایت نباید گذشته را بیش از حد آرمانی نشان دهد. بازی‌های سنتی نیز همیشه ایمن، عادلانه و فراگیر نبوده‌اند و برخی کودکان از آن‌ها طرد می‌شدند. مسئله بازگشت ساده به گذشته نیست؛ هدف، ایجاد فضاهای امروزی، امن و فراگیری است که در آن کودک همچنان حق انتخاب، تجربه و خودسازمان‌دهی داشته باشد.کودک در بازی فقط برای آینده آماده نمی‌شود؛ او در همان لحظه، زندگی‌کردن با دیگران را تجربه می‌کند. حذف بازی آزاد، حذف بخشی از تمرین استقلال، رابطه و زیست جمعی است.

وقتی مراقبت به «ایمنی‌گرایی» تبدیل می‌شودنقد جاناتان هایت به محافظت افراطی از کودکانتأمین امنیت کودک از مهم‌ترین مسئولیت‌های خانواده، مدرسه و جامعه است؛ اما جاناتان هایت و گرگ لوکیانوف میان «ایمنی» و «ایمنی‌گرایی» تفاوت می‌گذارند.ایمنی یعنی محافظت کودک در برابر خشونت، سوءاستفاده، تحقیر، تبعیض و خطرهای واقعی. ایمنی‌گرایی زمانی پدید می‌آید که امنیت به ارزشی مطلق تبدیل شود و هر ناراحتی، اختلاف، شکست یا تجربه ناخوشایند نیز نوعی آسیب تلقی شود.در این وضعیت، کودک ممکن است چنین پیامی دریافت کند:«جهان خطرناک است، تو شکننده‌ای و برای روبه‌روشدن با دشواری‌ها همیشه به مداخله بزرگسالان نیاز داری.»هایت و لوکیانوف این فرهنگ را با سه باور نادرست توضیح می‌دهند:۱. آنچه تو را نمی‌کشد، ضعیف‌ترت می‌کنداین باور کودک را موجودی بسیار شکننده می‌بیند؛ گویی هر شکست، انتقاد یا ناکامی اثری دائمی بر او می‌گذارد. در نتیجه، بزرگسالان پیش از هر دشواری مداخله می‌کنند: اختلاف کودک با دوستش را حل می‌کنند، مانع شکست او می‌شوند یا قواعد فعالیت را طوری تغییر می‌دهند که هیچ‌کس ناراحت نشود.اما کودک برای رشد به تجربه‌های متناسبی از ناکامی، مسئولیت و حل مسئله نیاز دارد. حذف دائمی دشواری ممکن است در کوتاه‌مدت آرامش ایجاد کند، اما فرصت رشد خودکارآمدی و تاب‌آوری را کاهش می‌دهد.۲. همیشه به احساساتت اعتماد کناحساسات واقعی و مهم‌اند، اما همیشه تفسیر دقیقی از واقعیت ارائه نمی‌کنند. کودک ممکن است پس از شکست بگوید: «من در هیچ کاری خوب نیستم» یا از انتقاد مربی نتیجه بگیرد: «او از من متنفر است.»وظیفه بزرگسال انکار احساس کودک نیست؛ بلکه باید میان احساس، تفسیر و واقعیت تفاوت بگذارد:«می‌فهمم ناراحت شدی؛ اما آیا این شکست ثابت می‌کند همیشه شکست خواهی خورد؟»اگر هر احساس ناخوشایند نشانه وجود خطر تلقی شود، کودک فرصت بازنگری در برداشت خود را از دست می‌دهد.۳. جهان نبرد انسان‌های خوب و بد استدر این نگاه، موافقان ما خوب و مخالفان ما بد یا خطرناک‌اند. کودک ممکن است هم‌کلاسی، داور، مربی یا تیم رقیب را نه انسانی خطاپذیر، بلکه عضوی از اردوگاه «بدها» ببیند.تربیت اخلاقی سالم باید به او بیاموزد که انسان خوب نیز ممکن است اشتباه کند، مخالف الزاماً دشمن نیست و اختلاف را می‌توان بدون تحقیر و حذف دیگری مدیریت کرد.ناراحتی الزاماً آسیب نیستقلدری، خشونت، تبعیض، تحقیر و سوءاستفاده آسیب‌اند و به مداخله جدی نیاز دارند. اما باختن در مسابقه، دریافت بازخورد، شنیدن نظر مخالف، پذیرفته‌نشدن یک پیشنهاد یا حل اختلاف با همسال، لزوماً آسیب نیستند. این تجربه‌ها ممکن است ناخوشایند باشند، اما می‌توانند زمینه یادگیری و رشد را فراهم کنند.ایمنی‌گرایی در ورزش دانش‌آموزیدر ورزش، ایمنی ضروری است: تجهیزات مناسب، نظارت تخصصی، پیشگیری از خشونت و حفظ کرامت کودک قابل چشم‌پوشی نیست.اما ایمنی‌گرایی زمانی شکل می‌گیرد که مربی برای جلوگیری از ناراحتی هیچ بازخورد اصلاحی ندهد، والدین پس از هر نیمکت‌نشینی دخالت کنند، شکست از برنامه حذف شود یا اختلاف بازیکنان همیشه به دست بزرگسالان حل شود.ورزش تربیتی باید میان دو افراط فاصله بگیرد: نه کودک را در برابر خشونت و تحقیر رها کند و نه او را از هر شکست، مسئولیت و ناراحتی محافظت کند.مربی می‌تواند پس از شکست بپرسد:«چه احساسی داری؟ چه چیزی آموختی؟ دفعه بعد چه کاری را متفاوت انجام می‌دهی؟»در این گفت‌وگو، احساس کودک شنیده می‌شود، اما شکست به فاجعه تبدیل نمی‌شود.البته نقد ایمنی‌گرایی نباید مشکلات واقعی کودکان را کوچک جلوه دهد. فقر، خشونت خانوادگی، بیماری، تبعیض و ناامنی، «تمرین رشد» نیستند؛ خطرهای واقعی‌اند و به حمایت نیاز دارند.هدف تربیت، ساختن جهانی بدون ناراحتی نیست؛ پرورش کودکی است که در محیطی امن، توان مواجهه عاقلانه با اختلاف، ناکامی و شکست را به دست آورد.

کودک شکننده نیست؛ کودک «ضدشکننده» استچرا حذف همه دشواری‌ها می‌تواند رشد کودک را مختل کند؟بسیاری از بزرگسالان با نیتی خیرخواهانه می‌کوشند کودک را از شکست، اختلاف، ناراحتی، خطر و مسئولیت دور نگه دارند. جاناتان هایت و گرگ لوکیانوف معتقدند این شیوه، همیشه کودک را ایمن‌تر نمی‌کند؛ گاهی او را برای مواجهه با زندگی واقعی ناتوان‌تر می‌سازد.آنان با الهام از مفهوم «ضدشکنندگی» نسیم نیکلاس طالب می‌گویند کودک فقط موجودی مقاوم نیست که فشار را تحمل کند؛ بعضی توانایی‌های او دقیقاً از طریق مواجهه تدریجی با فشار، تغییر و عدم‌قطعیت رشد می‌کنند. موجود شکننده با فشار آسیب می‌بیند، موجود مقاوم در برابر آن دوام می‌آورد و موجود ضدشکننده از برخی فشارهای متناسب، قوی‌تر بیرون می‌آید. عضله بدون فعالیت ضعیف می‌شود. دستگاه ایمنی برای تنظیم‌شدن به مواجهه‌های عادی نیاز دارد. مهارت اجتماعی نیز بدون اختلاف، مذاکره، عذرخواهی و آشتی رشد نمی‌کند. کودکی که هیچ‌گاه شکست نخورده، تصمیم نگرفته یا مسئله‌ای را مستقلاً حل نکرده است، ممکن است در نخستین دشواری جدی احساس درماندگی کند.ناراحتی با آسیب یکسان نیستنکته مهم در دیدگاه هایت، تفاوت میان خطر واقعی و ریسک رشددهنده است.خشونت، تحقیر، سوءاستفاده، قلدری، تبعیض و خطر شدید را نمی‌توان تجربه‌هایی مفید برای رشد دانست. کودک در برابر این موارد به حمایت جدی بزرگسالان نیاز دارد.اما شکست در مسابقه، اختلاف معمول با دوست، پذیرفته‌نشدن یک پیشنهاد، پذیرفتن مسئولیت، سخن‌گفتن در جمع، بازی پرتحرک و حل‌کردن مسئله‌ای بدون دخالت فوری بزرگسال، لزوماً آسیب نیستند. این تجربه‌ها ممکن است ناخوشایند باشند، اما فرصت یادگیری نیز فراهم می‌کنند.مشکل زمانی آغاز می‌شود که هر ناراحتی، ناکامی یا مخالفتی به‌عنوان تهدیدی جدی تلقی شود. در این وضعیت، کودک ممکن است بیاموزد:«من نمی‌توانم با این مسئله روبه‌رو شوم؛ یک بزرگسال باید آن را برایم حل کند.»محافظت افراطی چگونه کودک را ضعیف می‌کند؟وقتی والد یا مربی پیش از هر خطری مداخله می‌کند، کودک فرصت ارزیابی موقعیت، تصمیم‌گیری و اصلاح اشتباه خود را از دست می‌دهد. او شاید در کوتاه‌مدت آرام‌تر بماند، اما خودکارآمدی، تاب‌آوری و اعتمادش به توانایی‌های خودش رشد نمی‌کند.این مسئله به معنای رهاکردن کودک نیست. نقش بزرگسال حذف موانع زندگی نیست؛ بلکه ایجاد محیطی است که در آن کودک بتواند با خطرهای محدود و متناسب روبه‌رو شود و هنگام نیاز، به حمایت دسترسی داشته باشد.تفاوت زیادی وجود دارد میان:«اجازه نمی‌دهم هیچ اتفاق ناخوشایندی برایت بیفتد»و «کنارت هستم، اما قرار نیست همه مشکلات را به جای تو حل کنم.»کاربرد در ورزش دانش‌آموزیورزش یکی از مهم‌ترین میدان‌های رشد ضدشکنندگی است. کودک در ورزش شکست می‌خورد، اشتباه می‌کند، از ترکیب خارج می‌شود، دوباره تلاش می‌کند، با هم‌تیمی‌ها اختلاف پیدا می‌کند و مسئولیت یک تصمیم را می‌پذیرد.اما این تجربه‌ها زمانی رشددهنده‌اند که کرامت کودک حفظ شود. شکست نباید با تحقیر همراه باشد، رقابت نباید به حذف دائمی ضعیف‌ترها بینجامد و مربی نباید دشواری را به خشونت توجیه کند.مربی تربیتی پس از اشتباه فوراً همه‌چیز را به دست نمی‌گیرد. گاهی می‌پرسد:«چه اتفاقی افتاد؟ چه چیزی از این موقعیت آموختی؟ دفعه بعد چه تصمیمی می‌گیری؟»در چنین فضایی، کودک فقط مهارت ورزشی نمی‌آموزد؛ توان بازگشت پس از ناکامی را تمرین می‌کند.یک احتیاط ضرورینظریه ضدشکنندگی را نباید بهانه‌ای برای بی‌توجهی به مشکلات کودکان کرد. همه کودکان با منابع یکسان وارد دشواری نمی‌شوند. فقر، معلولیت، خشونت خانوادگی، تبعیض و محرومیت، «تمرین رشد» نیستند؛ شرایط ساختاری آسیب‌زایی‌اند که به حمایت و اصلاح نیاز دارند.پیام هایت این نیست که کودک را سختی بدهیم؛ پیام او این است که همه سختی‌ها را پیشاپیش از زندگی کودک حذف نکنیم.کودک برای رشد، هم به امنیت نیاز دارد و هم به آزادی؛ هم به حمایت و هم به تجربه مستقل؛ هم به مراقبت و هم به فرصت شکست و بازگشت.وظیفه بزرگسال ساختن جهانی بدون دشواری نیست؛ فراهم‌کردن محیطی است که کودک در آن بیاموزد چگونه با دشواری‌های متناسب روبه‌رو شود، از آن‌ها عبور کند و قوی‌تر بازگردد.

همه کودکان با یک زبان اخلاقی سخن نمی‌گویندنظریه بنیادهای اخلاقی جاناتان هایتچرا دو کودک درباره یک رفتار واحد، داوری‌های متفاوتی دارند؟فرض کنید بازیکنی پس از اشتباه داور اعتراض می‌کند. یک دانش‌آموز می‌گوید: «حقش ضایع شده است.» دیگری می‌گوید: «نباید به داور بی‌احترامی کند.» سومی معتقد است: «باید از هم‌تیمی‌اش دفاع کند.»هر سه ممکن است اخلاقی فکر کنند، اما از سه زاویه متفاوت به موقعیت نگاه می‌کنند: انصاف، اقتدار و وفاداری.جاناتان هایت و همکارانش در «نظریه بنیادهای اخلاقی» می‌گویند اخلاق انسان فقط بر یک اصل استوار نیست. ذهن ما به چند نوع مسئله اخلاقی حساس است و خانواده، مدرسه، فرهنگ، دین و تجربه اجتماعی تعیین می‌کنند هر حساسیت چگونه رشد کند.شش بنیاد اخلاقی۱. مراقبت در برابر آسیباین بنیاد با همدلی، حمایت از دیگری و مخالفت با خشونت ارتباط دارد. کودکی که از تمسخر هم‌کلاسی خود ناراحت می‌شود یا برای بازیکن مصدوم بازی را متوقف می‌کند، از منطق مراقبت استفاده می‌کند. البته مراقبت افراطی ممکن است هر شکست یا ناراحتی طبیعی را نیز «آسیب» تلقی کند.۲. انصاف در برابر تقلبکودکان نسبت به رعایت قواعد، توزیع فرصت‌ها و سوءاستفاده حساس‌اند. بااین‌حال، انصاف همیشه به معنای رفتار کاملاً برابر نیست؛ گاهی به معنای پاداش متناسب با تلاش و گاهی حمایت بیشتر از فردی است که فرصت کمتری داشته است.۳. وفاداری در برابر خیانتتعلق به خانواده، کلاس، مدرسه یا تیم می‌تواند همکاری و فداکاری ایجاد کند. اما وفاداری ممکن است کودک را به پنهان‌کردن خطای دوست، دفاع از تقلب هم‌تیمی یا تحقیر گروه رقیب نیز سوق دهد. وفاداری زمانی اخلاقی است که به توجیه ظلم و دروغ تبدیل نشود.۴. اقتدار در برابر سرپیچیکلاس، تیم و مسابقه بدون پذیرش نقش معلم، مربی و داور اداره نمی‌شوند. اما احترام به اقتدار با اطاعت بی‌چون‌وچرا یکسان نیست. کودک باید بتواند میان اقتدار مسئولانه و سلطه تحقیرآمیز تفاوت بگذارد.۵. پاکی در برابر آلودگیاین بنیاد به حرمت بدن، خویشتن‌داری، حریم شخصی و امور مقدس مربوط است. می‌تواند به آموزش سلامت و احترام کمک کند، اما اگر نادرست به کار رود، ممکن است به شرم‌زده‌کردن کودک یا طرد افراد متفاوت منجر شود.۶. آزادی در برابر سلطهاعتراض کودک همیشه نشانه بی‌انضباطی نیست. گاهی او احساس می‌کند بدون دلیل کنترل شده یا حق اظهارنظر از او گرفته شده است. البته آزادی نیز به معنای حذف مسئولیت بزرگسالان و کنارگذاشتن قواعد ایمنی نیست.اختلاف اخلاقی همیشه نبرد خوبی و بدی نیستاهمیت نظریه هایت در این است که نشان می‌دهد دو نفر ممکن است هر دو دغدغه اخلاقی داشته باشند، اما به ارزش‌های متفاوتی اهمیت دهند.معلم ممکن است نگران نظم باشد، دانش‌آموز از بی‌عدالتی ناراحت باشد، والدین بر مراقبت تأکید کنند و مربی وفاداری به تیم را مهم بدانند. مشکل زمانی آغاز می‌شود که هرکس فقط بنیاد موردنظر خود را «اخلاق واقعی» بداند.کاربرد تربیتی نظریه این نیست که کودکان را دسته‌بندی کنیم. بهتر است پیش از قضاوت بپرسیم:کودک از چه چیزی ناراحت است؟آسیب، بی‌عدالتی، خیانت، بی‌احترامی، تحقیر یا محدودشدن آزادی؟مثلاً به کودکی که برای دفاع از دوست خطاکارش دروغ می‌گوید، فقط نباید گفت «دروغ نگو». می‌توان پرسید:«چگونه می‌توانی دوست خوبی باشی و درعین‌حال اجازه ندهی رفتار نادرست ادامه پیدا کند؟»در این گفت‌وگو، وفاداری حذف نمی‌شود؛ بلکه با انصاف و مسئولیت متعادل می‌شود.ورزش؛ میدان برخورد ارزش‌های اخلاقیدر ورزش دانش‌آموزی، سلامت بازیکن با مراقبت، داوری با انصاف، تعلق تیمی با وفاداری، جایگاه مربی و داور با اقتدار و حق اظهارنظر بازیکنان با آزادی پیوند دارد.بنابراین تربیت اخلاقی در ورزش، مطلق‌کردن یک ارزش نیست؛ بلکه ایجاد تعادل میان چند ارزش است. وفاداری نباید تقلب را توجیه کند، اقتدار نباید صدای کودک را خاموش کند و مراقبت نیز نباید همه دشواری‌های رشد را حذف کند.البته نظریه بنیادهای اخلاقی همه‌چیز را توضیح نمی‌دهد. رفتار کودک ممکن است ناشی از ترس، فشار همسالان، نابرابری یا مناسبات قدرت باشد. بنابراین این بنیادها باید ابزاری برای فهم بهتر باشند، نه حکم قطعی درباره انگیزه کودک.پرسش اصلی فقط این نیست که کودک چه چیزی را درست می‌داند؛ باید پرسید چرا آن را درست می‌داند و کدام حساسیت اخلاقی پشت داوری او قرار گرفته است.

اخلاق پیش از استدلال آغاز می‌شودکودک به‌مثابه موجودی اخلاقی و شهودی در دیدگاه جاناتان هایتوقتی از تربیت اخلاقی کودک سخن می‌گوییم، معمولاً چنین تصور می‌کنیم که باید ابتدا خوبی و بدی را برای او توضیح دهیم، دلیل بیاوریم، قانون تعیین کنیم و منتظر بمانیم تا کودک با استدلال منطقی به رفتار درست برسد. جاناتان هایت این ترتیب را به چالش می‌کشد. از نظر او، در بسیاری از موقعیت‌ها انسان‌ها ــ از جمله کودکان ــ ابتدا احساس می‌کنند کاری درست یا نادرست است و سپس برای داوری خود دلیل می‌سازند.هایت این دیدگاه را «مدل شهودگرای اجتماعی داوری اخلاقی» می‌نامد. در این مدل، داوری اخلاقی اغلب از ارزیابی‌های سریع، خودکار و عاطفی آغاز می‌شود؛ استدلال آگاهانه معمولاً پس از داوری وارد میدان می‌شود و می‌کوشد آن را توضیح دهد، توجیه کند یا در برابر دیگران از آن دفاع کند. بااین‌حال، هایت منکر نقش عقل نیست؛ گفت‌وگو، مواجهه با دیدگاه دیگران و تأمل می‌تواند گاهی شهود اولیه را تغییر دهد.مدل هایت اساساً نظریه‌ای عمومی درباره روان‌شناسی اخلاق است، نه نظریه‌ای اختصاصی درباره کودکی؛ اما از آن می‌توان نتایج تربیتی مهمی استخراج کرد. این کاربرد نشان می‌دهد کودک صرفاً با شنیدن موعظه، حفظ‌کردن مقررات یا پاسخ‌دادن به پرسش‌های کتاب درسی اخلاقی نمی‌شود. اخلاق در تجربه‌های روزمره، روابط عاطفی، مشاهده رفتار بزرگسالان، واکنش همسالان و احساس‌هایی مانند همدلی، خشم از بی‌عدالتی، شرم، وفاداری و احترام شکل می‌گیرد. هایت نیز پژوهش خود را بر بنیان‌های شهودی اخلاق و تفاوت آن‌ها در فرهنگ‌ها و اجتماعات گوناگون متمرکز کرده است.فرض کنیم دانش‌آموزی هنگام بازی، توپ را عمداً با دست متوقف می‌کند و داور متوجه نمی‌شود. اگر هم‌تیمی‌هایش او را تشویق کنند، مربی فقط نتیجه را مهم بداند و پیروزی به هر قیمت ارزشمند جلوه کند، کودک ممکن است تقلب را زرنگی و وفاداری به تیم تلقی کند. در مقابل، اگر فضای تیم بر انصاف، مسئولیت‌پذیری و احترام استوار باشد، همان رفتار می‌تواند برای او احساس شرم یا نادرستی ایجاد کند.در هر دو حالت، کودک فقط یک قانون را یاد نگرفته است؛ او در حال ساختن نوعی حساسیت اخلاقی است. پیام واقعی نه فقط از سخنان مربی، بلکه از واکنش‌ها، پاداش‌ها، سکوت‌ها و مناسبات قدرت دریافت می‌شود.از این منظر، جمله‌هایی مانند «تقلب بد است» یا «به دیگران احترام بگذار» تنها زمانی مؤثرند که محیط اجتماعی نیز همان پیام را منتقل کند. کودکی که می‌بیند بزرگسالان برای رسیدن به نتیجه قانون را دور می‌زنند، با استدلال رسمی یک چیز و با تجربه زیسته چیز دیگری می‌آموزد. در چنین وضعیتی، تجربه معمولاً از نصیحت قدرتمندتر است.دیدگاه هایت همچنین توضیح می‌دهد چرا کودکان و حتی بزرگسالان در برابر استدلال مستقیم مقاومت می‌کنند. وقتی یک قضاوت اخلاقی با احساس، هویت و تعلق گروهی پیوند خورده باشد، ارائه اطلاعات بیشتر لزوماً آن را تغییر نمی‌دهد. گاهی استدلال فقط به ابزاری ماهرانه‌تر برای دفاع از باور قبلی تبدیل می‌شود.پس گفت‌وگوی اخلاقی مؤثر باید فراتر از «اثبات اشتباه کودک» برود. پرسش‌هایی مانند «فکر می‌کنی آن دانش‌آموز چه احساسی داشت؟»، «اگر همین اتفاق برای تیم ما می‌افتاد چه می‌گفتیم؟» یا «آیا می‌توان هم به تیم وفادار بود و هم عادلانه رفتار کرد؟» کودک را به دیدن موقعیت از زاویه‌ای تازه دعوت می‌کند.البته نباید از نظریه هایت نتیجه گرفت که کودک اسیر احساسات خود است یا استدلال اخلاقی اهمیتی ندارد. مسئله این است که عقل همیشه نقطه آغاز اخلاق نیست. تربیت اخلاقی زمانی مؤثرتر می‌شود که شهود، عاطفه، رابطه، تجربه و استدلال را هم‌زمان در نظر بگیرد.در مدرسه و ورزش دانش‌آموزی، اخلاق بیش از آنکه موضوع یک درس یا شعار روی دیوار باشد، کیفیت زندگی جمعی است. عدالت داوری، نحوه مواجهه با شکست، رفتار مربی با بازیکن ضعیف‌تر، واکنش گروه به خطا و معنایی که برای پیروزی ساخته می‌شود، همگی در شکل‌گیری ذهن اخلاقی کودک نقش دارند.کودک اخلاق را فقط نمی‌شنود؛ آن را زندگی می‌کند.

سال‌ها پیش، گروهی تلگرامی داشتم به نام «پارلمان مجازی مدیریت ورزشی».جمعی از استادان، دانشجویان و علاقه‌مندان مدیریت ورزشی از نقاط مختلف کشور در آن عضو بودند. فقط محل اطلاع‌رسانی نبود؛ بحث می‌کردیم، تجربه‌ها را به اشتراک می‌گذاشتیم، کارگاه مجازی برگزار می‌کردیم و حتی یک همایش مجازی هم داشتیم.بعدتر، شرایطی پیش آمد و گروه را حذف کردم.حالا حدود ۹ سال از آن زمان گذشته، اما هنوز هم هر جای کشور که می‌روم، دوستانی را می‌بینم که پیش از آن هرگز از نزدیک ندیده‌ام، ولی آشنایی‌مان از همان گروه شروع شده است. گاهی خودشان را معرفی می‌کنند و می‌گویند: «من هم عضو پارلمان مجازی مدیریت ورزشی بودم.»چند روزی است دوباره به راه‌اندازی آن فکر می‌کنم.اما یک تردید جدی دارم: آیا هنوز در جامعه مدیریت ورزشی، آن میل به گفت‌وگو، یادگیری جمعی و مشارکت واقعی وجود دارد؟ یا حال‌وهوای این سال‌ها، ما را از چنین فضاهایی دور کرده است؟«پارلمان مجازی مدیریت ورزشی» دوباره شکل بگیرد؟

آیا کودک به زمین بازی نزدیک دسترسی دارد؟آیا خانواده‌های کم‌درآمد امکان استفاده از فضاها را دارند؟آیا دختران نوجوان احساس امنیت می‌کنند؟آیا فضاهایی برای بازی آزاد وجود دارد؟آیا مدارس پس از ساعات آموزشی فعال می‌مانند؟آیا شهروندان در فرآیند تصمیم‌گیری مشارکت دارند؟این پرسش‌ها، تصویر دقیق‌تری از عدالت ورزشی نسبت به آمارهای صرف ارائه می‌دهند.از فرد تا محیطتوصیه به ورزش زمانی معنا دارد که امکان تحقق آن نیز فراهم باشد.نمی‌توان از مردم انتظار افزایش تحرک داشت، در حالی‌که زیرساخت‌های لازم برای آن وجود ندارد.نمی‌توان کودکان را سرزنش کرد، در حالی‌که ساختارهای شهری عمدتاً برای افراد آماده و برخوردار طراحی شده‌اند.در این میان، مسئولیت باید میان فرد، خانواده، مدرسه و نهادهای مدیریت شهری به‌صورت متوازن توزیع شود.شهر ورزشی چیست؟شهر ورزشی صرفاً شهری با ورزشگاه‌های بزرگ نیست؛ بلکه شهری است که در آن حرکت بخشی از زندگی روزمره محسوب می‌شود.در چنین شهری، کودک برای بازی نیازمند برنامه‌ریزی پیچیده نیست، مدرسه از بافت محله جدا نیست و فضاهای کوچک شهری قربانی پروژه‌های بزرگ مقیاس نمی‌شوند.این شهر، در واقع شهر امکان‌هاست.آنچه از پنجره هواپیما مشاهده کردم، صرفاً مجموعه‌ای از ساختمان‌ها نبود، بلکه بازتابی از توزیع نابرابر فرصت‌های زندگی بود.پرسش اساسی این است: این جمعیت در کجا حرکت می‌کند؟ کودکان در کجا بازی می‌کنند؟ نوجوانان در کجا رشد می‌یابند؟سرنوشت ورزشی افراد صرفاً در سطح فردی شکل نمی‌گیرد؛ بلکه در نقشه شهر، قیمت زمین، فاصله‌ها و تصمیم‌های سیاست‌گذاری شهری تعیین می‌شود.اگر هدف افزایش مشارکت ورزشی است، باید هم‌زمان با تغییر رفتار افراد، به اصلاح فضاها و ساختارها نیز توجه کرد.ورزش پیش از آنکه یک انتخاب فردی باشد، یک امکان اجتماعی است و حق به ورزش، بخشی جدایی‌ناپذیر از حق به شهر و حق به زندگی انسانی محسوب می‌شود.

تأملی درباره حق به شهر، عدالت فضایی و سرنوشت اجتماعی ورزشچندی پیش در کارگاهی مجازی درباره جامعه‌شناسی کودکی تأکید کردم: ورود به ورزش، تداوم آن، شکوفایی استعداد یا ترک آن، صرفاً نتیجه اراده فردی نیست.ما معمولاً کودکِ ورزش‌نکن را به خود او نسبت می‌دهیم: بی‌علاقه است، تنبل است، استعداد ندارد یا خانواده‌اش پیگیر نیست. اما کمتر می‌پرسیم در چه محله‌ای زندگی می‌کند؟ نزدیک‌ترین فضای ورزشی کجاست؟ مسیر دسترسی امن است؟ خانواده توان پرداخت هزینه‌ها را دارد؟ آیا دختران و پسران از فرصت‌های برابر برخوردارند؟ آیا محیط‌های ورزشی پذیرای کودکان کم‌مهارت و خجالتی‌اند؟پس از آن کارگاه، در مسیر بازگشت از تبریز به تهران، از پنجره هواپیما به شهر نگاه می‌کردم. ساختمان‌های بتنی تا افق امتداد داشتند؛ بلوک‌هایی فشرده شبیه انبارهای انسانی، نه محیط‌هایی برای زندگی، بازی و حرکت.عکسی گرفتم؛ در میان هزاران ساختمان، تعداد زمین‌های ورزشی و فضاهای بازی بسیار اندک بود.این تصویر فقط نمایی معماری نبود؛ بازتاب سرنوشت اجتماعی ورزش بود.فضا فقط محل ورزش نیستاغلب فضا را خنثی می‌پنداریم؛ گویی ابتدا تصمیم به ورزش گرفته و سپس مکان انتخاب می‌شود. در حالی‌که فضا خود در شکل‌گیری این تصمیم نقش تعیین‌کننده دارد.شهری که پیاده‌روی در آن دشوار است، زمین‌های بازی محدودی دارد، حیاط مدارسش کوچک شده و دسترسی به ورزش در آن وابسته به توان مالی است، صرفاً با کمبود فضا مواجه نیست؛ بلکه در حال تولید یک سبک زندگی خاص است.چنین شهری به شهروندان خود پیام می‌دهد: در خانه بمانید، حرکت را خریداری کنید، برای بازی کودکان فضای خصوصی فراهم کنید و اگر توان مالی ندارید، از ورزش فاصله بگیرید.در نتیجه، کم‌تحرکی صرفاً یک انتخاب فردی نیست؛ بلکه پیامد شهری است که امکان حرکت را دشوار کرده است.حق به شهر؛ حق حضور و استفادهحق به شهر به این معناست که شهر صرفاً محل سکونت نباشد، بلکه امکان زیست فعال، مشارکت و بهره‌مندی واقعی از فضاهای عمومی را فراهم کند.در این چارچوب، حق به ورزش نیز صرفاً به وجود ورزشگاه محدود نمی‌شود؛ بلکه به دسترسی نزدیک، ایمن، پایدار و فراگیر برای گروه‌های اجتماعی اشاره دارد.فضایی که دور، پرهزینه یا محدود به گروه‌های خاص باشد، ممکن است «ورزشی» تلقی شود، اما لزوماً حق عمومی را محقق نمی‌کند.تفاوت مهمی میان «وجود فضا» و «امکان واقعی استفاده از آن» وجود دارد.نابرابری در فرصت‌های ورزشیهمه کودکان در یک شهر زندگی نمی‌کنند، حتی اگر آدرس آن‌ها یکسان باشد.کودکی که به پارک، باشگاه و حمایت خانوادگی دسترسی دارد، در مسیری متفاوت از کودکی رشد می‌کند که در محله‌ای فاقد امکانات ورزشی زندگی می‌کند. برای اولی، ورزش بخشی طبیعی از زندگی روزمره است؛ برای دومی، فعالیت بدنی امری دشوار و پرهزینه محسوب می‌شود.با این حال، این دو کودک در یک نظام ارزیابی در کنار هم قرار می‌گیرند و تفاوت‌هایشان به «استعداد» نسبت داده می‌شود.در حالی‌که استعداد، حاصل برهم‌کنش بدن، فضا، آموزش و فرصت است، نه صرفاً یک ویژگی فردی مستقل.طرد همیشه مستقیم نیستطرد از ورزش لزوماً با یک «نه» صریح اتفاق نمی‌افتد. گاهی این فرایند از طریق مجموعه‌ای از موانع کوچک و به‌ظاهر کم‌اهمیت شکل می‌گیرد: فاصله زیاد، هزینه بالا، ناامنی مسیر، نبود زمان‌بندی مناسب، یا طراحی فضاهایی که صرفاً برای افراد حرفه‌ای در نظر گرفته شده‌اند.هیچ‌یک از این عوامل به‌تنهایی الزاماً موجب حذف نمی‌شود، اما در کنار یکدیگر می‌توانند به تدریج کودک را از فضای ورزش خارج کنند.حتی ورود به فضا نیز کافی نیست؛ اگر کودک دیده نشود یا احساس تعلق نکند، شمول واقعی تحقق نخواهد یافت.ترک ورزش چه معنایی دارد؟وقتی کودکی ورزش را رها می‌کند، معمولاً پرسش این است که چرا انگیزه نداشت. اما پرسش بنیادی‌تر این است: از چه شرایطی خارج شد؟شاید از محیطی که تنها قهرمانان را به رسمیت می‌شناخت، یا باشگاهی که هزینه‌های آن فراتر از توان خانواده بود، یا شهری که اساساً امکان حرکت در آن محدود شده بود.بنابراین، ترک ورزش همواره یک تصمیم فردی نیست؛ بلکه نتیجه زنجیره‌ای از عوامل ساختاری است.شهر و تولید بدهی اجتماعیهر ساخت‌وساز جدید صرفاً به معنای افزایش جمعیت نیست، بلکه به‌طور هم‌زمان نیاز به فضاهای بازی، حرکت و تعامل اجتماعی را نیز افزایش می‌دهد.اگر این فضاها متناسب با رشد شهر توسعه نیابند، شهر به‌تدریج بدهی اجتماعی تولید می‌کند که در آینده در قالب کم‌تحرکی، انزوا و افزایش هزینه‌های سلامت آشکار می‌شود.در این معنا، بتن تنها زمین را اشغال نمی‌کند، بلکه فرصت‌های زیست فعال را نیز محدود می‌سازد.ورزش و عدالت شهریبرای ارزیابی یک شهر، صرفاً نباید به سرانه ورزشگاه‌ها توجه کرد؛ بلکه باید کیفیت زندگی روزمره را نیز در نظر گرفت:

چه زمانی یک کار واقعاً «تمام شده» است؟یکی از ابهام‌های رایج در کارهای سازمانی این است که هرکس برداشت متفاوتی از عبارت «کار انجام شد» دارد. برای کارشناس، ممکن است همین‌که پیش‌نویس را آماده و ارسال کرده باشد، کار تمام‌شده تلقی شود؛ برای مدیر، شاید پایان کار زمانی باشد که اصلاحات اعمال، تأییدها دریافت و نسخه نهایی آماده ابلاغ شده باشد؛ و برای بهره‌بردار، کار فقط هنگامی تمام است که خروجی بدون توضیح اضافی قابل استفاده باشد.مفهوم Definition of Done یا «تعریف انجام‌شدن» برای رفع همین فاصله میان برداشت‌ها شکل گرفته است.تعریف انجام‌شدن، مجموعه‌ای از معیارهای روشن، مشترک و ازپیش‌توافق‌شده است که تعیین می‌کند یک کار در چه شرایطی واقعاً کامل، قابل تحویل، قابل استفاده و منطبق با سطح کیفیت مورد انتظار است. به بیان ساده، این مفهوم مرز میان «روی کار فعالیت شده است» و «کار به نتیجه رسیده است» را مشخص می‌کند.برای مثال، تدوین یک شیوه‌نامه صرفاً با پایان نگارش متن تمام نمی‌شود. ممکن است متن نوشته شده باشد، اما هنوز تعارض میان مواد برطرف نشده، اطلاعات و تاریخ‌ها کنترل نشده، نظر واحدهای تخصصی دریافت نشده، اصلاحات مدیریتی اعمال نشده، صفحه‌آرایی نهایی نشده یا نسخه PDF بدون اشکال تهیه نشده باشد. در چنین وضعی، محصولی تولید شده است، اما هنوز نمی‌توان آن را «انجام‌شده» دانست.یک شیوه‌نامه زمانی واقعاً تمام‌شده است که محتوای آن کامل و منسجم باشد؛ مسئولیت‌ها، فرایندها و حدود اختیار روشن شده باشند؛ ابهام و تعارض مهمی باقی نمانده باشد؛ اطلاعات، اعداد، تاریخ‌ها و استنادها کنترل شده باشند؛ اصلاحات مورد توافق اعمال شده باشند؛ قالب نهایی آماده باشد؛ تأیید مسئول ذی‌صلاح دریافت شده باشد و نسخه‌ای مشخص، معتبر و قابل ابلاغ در اختیار سازمان قرار گیرد.این مفهوم با «فهرست وظایف» تفاوت دارد. فهرست وظایف می‌گوید چه اقداماتی باید انجام شود؛ اما تعریف انجام‌شدن مشخص می‌کند با چه شواهدی می‌توان گفت مجموعه آن اقدامات به یک نتیجه کامل و قابل اتکا تبدیل شده است.برای نمونه، عبارت «گزارش مسابقات تهیه شود» یک وظیفه است؛ اما تعریف انجام‌شدن آن می‌تواند این باشد: اطلاعات همه استان‌ها دریافت و کنترل شده باشد، آمار با مستندات تطبیق داده شود، نتایج فنی تأیید شوند، گزارش تحلیلی و تصویری تکمیل گردد، متن بازبینی شود، نسخه نهایی به تأیید مسئول مربوط برسد و فایل‌های قابل ویرایش و قابل انتشار در محل رسمی ثبت شوند.تعریف انجام‌شدن همچنین با «مهلت تحویل» یکی نیست. مهلت مشخص می‌کند کار تا چه زمانی باید به پایان برسد؛ اما تعریف انجام‌شدن می‌گوید در آن زمان، خروجی باید چه ویژگی‌ها و چه سطحی از کیفیت را داشته باشد. ممکن است فایلی در موعد مقرر ارسال شود، اما چون ناقص، کنترل‌نشده یا غیرقابل استفاده است، هنوز تمام‌شده محسوب نشود.پیش از آغاز هر مأموریت، بهتر است تیم درباره چند پرسش به توافق برسد:خروجی نهایی دقیقاً چیست؟چه اجزایی باید حتماً تکمیل شوند؟چه کنترل‌های محتوایی، فنی، مالی، حقوقی یا اداری لازم است؟چه کسی باید خروجی را بررسی و تأیید کند؟فایل یا محصول در چه قالبی باید تحویل شود؟چه خطاها، ابهام‌ها یا اقدامات بازی نباید باقی مانده باشد؟کار در چه وضعیتی واقعاً آماده استفاده، ابلاغ یا انتشار است؟هرچه پاسخ این پرسش‌ها روشن‌تر باشد، احتمال اختلاف، دوباره‌کاری، تحویل ناقص و اتلاف زمان کمتر می‌شود. در مقابل، وقتی تعریف انجام‌شدن وجود ندارد، کارها میان چند وضعیت مبهم معلق می‌مانند: «تقریباً آماده است»، «فقط یک اصلاح کوچک دارد»، «برای تأیید فرستاده شده»، «نسخه نهایی هنوز نیامده» یا «من فکر می‌کردم مسئولیت این بخش با واحد دیگری است».ارزش مدیریتی این مفهوم فقط در کنترل کیفیت نیست. تعریف انجام‌شدن، مسئولیت‌ها را شفاف می‌کند، امکان تحویل‌گیری واقعی را فراهم می‌سازد، کیفیت را از سلیقه افراد مستقل می‌کند و میان مدیر، مجری و بهره‌بردار زبان مشترک می‌سازد.البته تعریف انجام‌شدن نباید به فهرستی طولانی، تشریفاتی و دست‌وپاگیر تبدیل شود. معیارها باید ضروری، روشن، قابل سنجش و متناسب با اهمیت کار باشند. برای یک پیام اداری کوتاه، چند معیار محدود کفایت می‌کند؛ اما برای یک شیوه‌نامه ملی، اعزام ورزشی، قرارداد، گزارش رسمی یا برگزاری رویداد، تعریف انجام‌شدن باید دقیق‌تر و چندلایه‌تر باشد.در نهایت، کار زمانی تمام نشده که دیگر روی آن کار نمی‌کنیم، از زمان آن عبور کرده‌ایم یا فایل را برای کسی فرستاده‌ایم. کار زمانی تمام شده است که آنچه وعده داده‌ایم، با کیفیت توافق‌شده، کنترل لازم و قابلیت استفاده واقعی تحویل شده باشد.«انجام کار» یک فعالیت است؛اما «انجام‌شدن کار» یک وضعیت قابل اثبات است.

الان دیگه همه ایده دارندفکر می‌کنم؛زمان عمل فرا رسیده است.

⁨ افتخار داشتم دیروز در وبینار کشوری «حقوق ورزشی در برگزاری رویدادهای ورزشی» حضور داشته باشم. برنامه‌ای که در قالب «شمیم» (شبکه ملی یادگیری منابع انسانی) و به میزبانی استان چهارمحال و بختیاری برگزار شد.فرصتی ارزشمند برای تبادل دانش تخصصی درباره جایگاه حقوق ورزشی در برگزاری رویدادها و افتخاری بود که در مسیر ارتقای آگاهی معلمان و فعالان این حوزه سهمی داشته باشم.از دعوت برگزارکنندگان این وبینار، به‌ویژه جناب آقای دکتر بجانی، صمیمانه تشکر می‌کنم.@football_law

فردوسی‌پور؛ محصول انحصار، گرفتار اسطوره‌سازیعادل فردوسی‌پور را نمی‌توان فقط یک مجری محبوب، یک چهره منتقد یا فردی کنارگذاشته‌شده دانست. او، از نظر من، پدیده‌ای دووجهی است؛ محصول یک سازوکار نهادی معیوب و در عین حال، گرفتار نوعی اسطوره‌سازی رسانه‌ای.وجه نخست ماجرا به چگونگی ساخته‌شدن این چهره بازمی‌گردد. روایت‌ها و مصاحبه‌های متعددی وجود دارد که نشان می‌دهد برخی از رقبای حرفه‌ای او، بر اثر سلیقه‌های مدیریتی یا تصمیم‌هایی هماهنگ، به‌تدریج از میدان کنار رفتند و فضا برای رشد و درخشش یک چهره مشخص فراهم شد. ممکن است درباره میزان و چگونگی این مداخله اختلاف‌نظر وجود داشته باشد، اما اصل مسئله را نباید نادیده گرفت: هنگامی که رقابت طبیعی مختل می‌شود، دیگر نمی‌توان همه موفقیت فرد برگزیده را صرفاً نتیجه استعداد و شایستگی شخصی او دانست.خشت نخست از همین‌جا کج نهاده شد.این درخشش طولانی و کم‌رقیب، به‌تدریج می‌تواند هر انسانی را درباره اندازه واقعی خود دچار خطا کند. در زبان ترکی ضرب‌المثلی داریم:«ایت یاتار قالاغین کؤلگه‌سینده، دئیر بس اؤز کؤلگه‌سی‌دی.»سگی در سایه ساختمان می‌خوابد، اما گمان می‌کند این سایه، سایه خود اوست.تصور کنید در گرمای جان‌سوز تابستان، به تکه‌ای سایه پناه برده‌اید؛ اما به‌جای آنکه بدانید این آسودگی حاصل ساختمان بزرگی بالای سر شماست، خیال کنید سایه از قامت خودتان پدید آمده است. به گمان من، فردوسی‌پور نیز در مقطعی گرفتار چنین خطایی شد؛ حمایت ساختاری، حذف رقبا، موقعیت انحصاری و سرمایه رسانه‌ای را با توانایی فردی خود یکی گرفت و همین تصور، زمینه رفتارهای خودمحورانه و عبورهای مکرر از مرزهای حرفه‌ای را فراهم کرد.اما وجه دوم، پیچیده‌تر و مناقشه‌برانگیزتر است.من فضای مجازی را عرصه‌ای خنثی، آزاد و فاقد مرکز قدرت نمی‌دانم. این سخن به آن معنا نیست که من و شما، به‌عنوان کاربران این فضا، الزاماً ابزار مستقیم استعمار هستیم. مسئله در سطحی کلان‌تر قرار دارد: مالکیت پلتفرم‌ها، منطق الگوریتم‌ها، جریان‌سازی رسانه‌ای و تعیین اینکه چه کسی دیده شود، چه روایتی برجسته گردد و چه کسی به حاشیه رانده شود، در ساختارهایی شکل می‌گیرد که با مناسبات جهانی قدرت پیوند دارند. این وضعیت را می‌توان یکی از صورت‌های جدید استعمار رسانه‌ای و فرهنگی دانست.در چنین فضایی، سرکشی فردوسی‌پور، تعارض او با ساختار رسمی و تصویری که از او به‌عنوان چهره‌ای مستقل و تحت فشار ساخته شد، به‌خوبی با منطق مسلط فضای مجازی سازگار افتاد. از آن پس، دیگر تنها با یک گزارشگر فوتبال روبه‌رو نبودیم؛ با نمادی مواجه شدیم که باید پیوسته بزرگ‌تر، مظلوم‌تر و بی‌خطاتر بازنمایی می‌شد.برای مصرف شخصی خودم یک قاعده احتیاطی دارم، نه یک حکم علمی قطعی: هرگاه فضای مجازی فردی را بیش از اندازه بزرگ می‌کند، در شایستگی واقعی او بیشتر تأمل می‌کنم؛ و هرگاه علیه کسی حمله‌ای هماهنگ و مستمر شکل می‌گیرد، احتمال می‌دهم بخشی از حقیقت درباره او پنهان مانده باشد. این قاعده همیشه درست نیست، اما تاکنون در فهم بسیاری از پدیده‌های رسانه‌ای برای من کارکرد داشته است.فردوسی‌پور نیز به مسیری هدایت شد که برای زنده نگه‌داشتن سرمایه نمادین خود، ناچار بود هر بار چیز بیشتری هزینه کند؛ بخشی از تعلقاتش، بخشی از هویتش، بخشی از گذشته‌اش و در نهایت، بخشی از خود واقعی‌اش. او برای شعله‌ور نگه‌داشتن آتشی که پیرامونش ساخته شده بود، به‌تدریج خود را به هیزم همان آتش تبدیل کرد.مسئله اصلی، البته داوری نهایی درباره یک فرد نیست. نه حذف فردوسی‌پور مسئله را حل می‌کند و نه تقدیس او حقیقت را روشن‌تر می‌سازد. آنچه باید مورد مطالعه قرار گیرد، سازوکاری است که ابتدا با حذف رقابت، یک چهره را به‌طور انحصاری می‌سازد؛ سپس او را به توهم استقلال و بی‌نیازی می‌رساند؛ و در مرحله بعد، فضای رسانه‌ای از همان چهره اسطوره‌ای می‌سازد که برای تداوم دیده‌شدن، ناچار است پیوسته از هویت خود هزینه کند.انحصار، ستاره‌سازی، خودبزرگ‌بینی و مصرف رسانه‌ای هویت، حلقه‌های یک زنجیره‌اند.شاید توجه جدی صاحب‌نظران و سیاست‌گذاران به این چرخه، بتواند هم از تولید «فردوسی‌پورهای بعدی» جلوگیری کند و هم امکان بازگشت و بازیابی کسانی را فراهم سازد که پیش‌تر درون همین سازوکار گرفتار شده‌اند.ابوالفضل بجانی تحصیل‌کرده مدیریت ورزشی و جامعه‌شناسی

مثال ورزشی: باشگاه فوتبال محلیبرنامه‌ریزی استراتژیک باشگاه بر اساس SWOT تصمیم گرفت روی خرید بازیکنان گران‌قیمت تمرکز کند (فرصت جذب اسپانسر). اما در عمل، مصدومیت سریالی بازیکنان کلیدی رخ داد و تیم نتایج ضعیفی گرفت. در همین حین، مربی تیم امید یک آرایش تاکتیکی جدید با بازیکنان آکادمی پیاده کرد که به مدال قهرمانی جوانان منجر شد. باشگاه به جای تقویت این الگوی موفق، به برنامه‌ی اصلی بازگشت و خرید بازیکن گران را انجام داد.من فکر می‌کنم، ما دچار تقلید از استفاده اولین هم‌رشته‌ای‌مان از تدوین استراتژی شده و بدون توجه به جوانب آن، در تورم و شیوع بلامفهوم تدوین استراتژی در محیط آموزشی، ورزشی و انسانی، اجتماعی دچار افراط شده‌ایم. یکی از دلایل آشفتگی در این محیط‌ها، از نظر من خود همین رویکرد شایع است. توسل به دیدگاه کریس آرجریس بزرگ می‌کنم که می‌گفت؛ برنامه‌ریزی استراتژیک مانند تزریق واکسن استراتژی است – میزان کمی از عقلانیت رسمی به سازمان می‌دهد، اما در دوز بالا عملکرد را فلج می‌کند.اگرچه خانه‌ای که از لگو ساخته‌ شده است می‌تواند تا حدی مفهوم خانه را منتقل کند، اما همه می‌دانیم که زندگی در خانه لگویی ناممکن است.ابوالفضل بجانیصفحه ۲

سکونت هم‌‌روستایی‌های مهاجر در یک محل و تدوین برنامه استراتژیک اگر به بافت جمعیتی شهرهای مهاجرپذیر با دقت نگاه کرده باشید، معمولا اهالی روستایی که به شهر مهاجرت کرده‌اند، در یک منطقه جغرافیایی ساکن می‌شوند و اکثرا در یک رسته شغلی فعال می‌شوند.این، احتمالا، به این دلیل است که در ایام ماضی، یکی از هم‌روستاییان به حکم مجاورت یا اضطرار یا نیاز یا خلاقیت یا هر دلیل دیگری، در آن محل ساکن شده و شغل خاصی را به هر دلیلی انتخاب کرده است‌. در ادامه، غالب اعضای آن روستا هم همین مسیر را طی کرده و یک دیازپارای شغلی و روستایی برای خود تشکیل داده‌اند. البته این موضوع، دارای جوانب بسیار زیا و نیازمند تدقیق است که از حوصله و هدف بحث این نوشتار خارج است. و من با این مثال به دنبال تشریح و تقریب اتفاق دیگری در دنیای آکادمیک و عملی مدیریت [ورزشی] هستم.حدود ۱۳ سال پیش، زمانی که واحد برنامه‌ریزی استراتژیک را در ترم اول دوره دکتری با یک استادی که به خاطر آزادگی‌اش ارادت قلبی ویژه‌ای به ایشان دارم، با انگیزه و اهتمام ده‌چندان در این واحد آموزشی یادگیری مشارکت می‌کردم و مباحث آن را پیگیری می‌کردم. دیری نگذشت که در اثر مطالعه و تمرین و بازخورد، در حد یک دانشجوی ترم یک، تسلطی نسبی بر موضوع پیدا کردم. هر چه در موضوع بیشتر پیش رفتم، دیدگاه‌های انتقادی زیادی ذهنم را قلقلک می‌داد. تا حدی که هیچگاه مقاله‌ و محتوایی در باب تدوین استراتژی تهیه نکردم.همواره به این فکر می‌کردم که چنین رویکردی در همه مراحلش حداقل تناسب با محیط‌های غیرفیزیکی مانند ورزش، آموزش و ...، دارد. شواهد مرتبط با این غریزه را ثبت و ضبط می‌کردم. شیوع عجیب و بلامنازع و بلاانتقاد این رویکرد در فضای آکادمیک [ورزشی] ایران برایم همیشه عجیب بود. اما همیشه فکر می‌کردم این موضوع اتفاقی است. تا اینکه با رویکردهای انتقادی جدی موجود در این زمینه آشنا شدم. اکنون هیچ‌ خوش‌بینی نسبت به اتفاقی بودن شیوع این رویکرد بدون توجه به نقدهای موجود در رابطه با آن ندارم.یادم هست یک وکیل یک زمانی به من گفت؛ پایه اثبات حق در دادگاه‌های ما «شاهد»، است، در حالیکه مردم ما به راحتی دروغ می‌گویند. پس هیچگاه نگذار کارت، به دادگاه بیفتد. با وام گرفتن از این دیدگاه، در شرایطی که وقتی از کسی نقطه ضعفش را این می‌داند که «زیادی مهربان هستم»، خیلی نباید به علم برخاسته از این مسیر بسنده کرد.اینکه سیستم‌ها به سادگی پ آنگاه کیو هستند و فلان ضعف لزوما نمی‌تواند زمینه‌ساز استفاده از فلان استراتژی شود، اینکه بر احوالات انسانی و اجتماعی علیت دایره‌ای بیشتر از علیت خطی تسلط دارد، اینکه کمی‌سازی همواره با تقلیل همراه است، اینکه استراتژی واقع در اصل در میدان و توسط مجری نهایی تعیین می‌شود نه تدوین کننده و خیلی دلایل دیگر نشان از نیاز برای رویکردهای اجتماعی منعطف دیگری است که شیوع تدوین استراتژی را با بدبینی مواجه می‌کند.مثال آموزشی: مدرسه‌ای برنامه‌ پنج‌ساله تدوین کردیک مدرسه غیردولتی (با نفوذ برنامه‌ریز مشاور) بر اساس SWOT، چهار راهبرد تدوین کرد:1. استخدام معلمان باسابقه (قوت).2. خرید تجهیزات هوشمند (فرصت فناوری).3. برگزاری کلاس‌های فوق‌برنامه برای درآمدزایی (فرصت بازار).4. کاهش نسبت دانش‌آموز به معلم (ضعف فعلی).اما پس از یک سال، معلوم شد:· معلمان باسابقه با روش‌های سنتی مقاومت می‌کنند و تجهیزات هوشمند بلااستفاده مانده است (فرض برنامه‌ریز مبنی بر «اگر امکانات بدهیم، استفاده می‌شود» اشتباه بود).· والدین به کلاس‌های فوق‌برنامه پولی اعتراض کردند (تأثیر محیط اجتماعی پیش‌بینی نشده).در عوض، یک مربی جوان به طور خودجوش «گروه‌های مطالعه‌ی هم‌سالان» بدون تجهیزات خاص تشکیل داد که نتایج یادگیری بهتری داشت. این یک استراتژی ظهور یافته بود که برنامه‌ریزی رسمی نه آن را پیش‌بینی کرده بود و نه از آن پشتیبانی می‌کرد.صفحه ۱